A L’ECOLE AU CONGO-BELGE

A L'ECOLE AU CONGO-BELGE
Les livres de lecture de G. Hulstaert
1933-1935
Introduction et Texte intégral
PAR HONORE VINCK
Publié dans: Annales Aequatoria 23(2002)21-193

"Le rôle colonisateur de l'enseignement est si grand qu'on peut aisément dire que la formation de l'instituteur congolais n'est pas seulement le problème majeur de l'éducation, mais plus encore, qu'il doit attirer la plus grande attention dans la politique coloniale".
O. Liesenborghs, [Inspecteur de l'enseignement à Irumu], Kongo-Overzee 1938, p. 128

Résumé
La contribution est composée d'une étude analytique et de la publication des textes intégraux de trois manuels scolaires composés et publiés à Coquilhatville, au Congo Belge, en 1933-1935, par le missionnaire catholique Gustaaf Hulstaert. Cet auteur introduit toute sa conviction d'indigéniste (défenseur de la culture locale) dans le livre et y met les premiers pas pour la standardisation de la langue lomongo, la terminologie scolaire, la valorisation de la littérature traditionnelle, le nationalisme (culturel) mongo, l'inventorisation de la flore et de la faune congolaise. Malgré son attitude critique, l'auteur des manuels n'a pas pu éviter totalement l'influence de l'idéologie coloniale en reprenant des leçons sur le roi belge et sur la de religion catholique (sous son apparence occidentale) et par la dépréciation formelle de la religiosité traditionnelle. Les sources des manuels ont pu être retracées partiellement et ainsi les dépendances (limitées) des manuels scolaires européens établies. La distribution, l'usage et le contexte éducatif de l'époque, sont tout à tour évoqués pour situer à la fois l'origine des textes et leur utilisation en classe. Une bibliographie extensive fait l'état de la question dans le domaine de la recherche sur les manuels scolaires coloniaux.
Mots-Clés: Education, enseignement, manuel scolaire, Congo Belge, colonisation

Summary
This contribution is composed of an analytic survey together with the complete publication of three school manuals composed and published at Coquilhatville, (Belgian Congo), in 1933-1935, by the Catholic missionary Gustaaf Hulstaert. In these booklets, Hulstaert his conviction as an "indigéniste" (defender of the local culture) and makes the first steps for the standardization of the lomongo language, the school terminology, the valorization of traditional literature, (cultural) mongo nationalism, as well as the inventorisation of the Congolese flora and fauna. In spite of his critical attitude, Hulstaert was not able to completely avoid the influence of the colonial ideology in developing some lessons on the Belgian king, the Catholic religion (under its Western appearance) and the formal depreciation of the traditional religiosity. The sources of the manuals can partially be retraced, which is also the (limited) dependences of European school manuals. The distribution and the educational context of the time all evoked the origin of the texts and their use in the classroom. An extensive bibliography contextualises the question within the research on the colonial school manuals.
Keywords: Education, teaching, schoolbook, Belgian Congo, colonization

Table des matières

1. Un livre scolaire pour l'Afrique
2. Contexte Culturel
3. Organisation scolaire dans la région
4. Le Renouveau : 1928-1937.
4.1. Les premiers livres scolaires des MSC
4.2. L'idéologie de base: indigénisme
4.3. Une nouvelle orthographe
4.4. Une nouvelle langue
4.5. Une nouvelle terminologie
4.6. Une nouvelle méthode
4.7. Le programme de 1929
5. Elaboration des livres de lecture
5.1. Les sources
5.2. Le contenu
5.3. Introduction des manuels de Hulstaert
5.4. Mise en page et typographie
6. Appréciation
6.1. Les limites de l'adaptation
6.2. Education à la soumission?
6.3. L'auteur et son livre
7. Influence
8. Traductions et extraits publiés
9. Bibliographie
10. Traduction, notes et commentaire de:
Buku ea njekola eandelo la ekotelo. Buku I
Buku ea njekola eandelo la ekotelo. Buku II
Buku ea Mbaanda-I

1. CONTEXTE CULTUREL

Mon étude se limite à une seule série de manuels : Les Buku ea njekola eandelo l'ékotelo I et II et le Buku ea mbaanda (Livre de lecture), tous les trois composés par Gustaaf Hulstaert et publiés en 1933-1935.
Hulstaert travaillait chez les Mongo, un peuple vivant dans le boucle du Fleuve Congo. Les textes qui suivent se situent donc dans l'histoire coloniale de ce peuple, vivant depuis des siècles en pleine forêt équatoriale de la République Démocratique du Congo. Les Mongo sont porteurs d'une riche tradition d'art oral, qui naturellement trouve une partie de son inspiration dans la faune et la flore environnantes. Leurs sociétés sont structurées sur le modèle anarcho-patriarcal. Le christianisme y a fait son entré avec la colonisation belge et est représenté par les Protestants (Baptistes Américains et Evangélistes Anglais) et les Catholiques (Trappistes en 1895 suivis par les Missionnaires du S. Cœur en 1924 et, dans la partie nord, par les Pères de Mill Hill.) La langue parlée en plusieurs formes dialectales appartient au groupe bantu (classification Guthrie) C 61. ¹

2. LE RENOUVEAU DE 1933-1935 :

2.1. Les premiers livres scolaires des Missionnaires du S. Cœur

Le Père Petrus Vertenten², ancien missionnaire en Papouasie et remarquablement doué pour la littérature et même pour la peinture et le dessein, était le Supérieur des Missionnaires du Sacré Cœur et Missionnaire-Inspecteur, fonction créée par la récente Convention. Fin 1928, le Père Gustaaf Hulstaert³ est chargé de faire des livrets scolaires pour la Préfecture. Hulstaert était tout juste nommé Directeur de l'Ecole Professionnelle de Flandria-Boteka (Huileries du Congo Belge-Lever Plantations). Il avait la réputation d'être particulièrement doué pour les langues et en peu d'années il avait effectivement acquis la base linguistique nécessaire pour s'aventurer à une telle tâche.
En quelques années, il renouvellera ou créera tout l'équipement de base en livres scolaires pour les écoles de la Circonscription Ecclésiastique de Coquilhatville, qui s'étendait sur mille kilomètres, allant de Coquilhatville à Ikela. Ils resteront en usage jusque bien au-delà de l'Indépendance.
Mais de l'innovation réelle il n'y en aura que dans les livres des branches profanes. Pour la religion, on se contentera de rééditer les livres des Trappistes en adaptant l'orthographe et quelques expressions linguistiques (Histoire Sainte et Livres de prière). Seul le catéchisme sera réformé (1936). La traduction de la Bible ne sera entamée que très tardivement (quelques extraits à partir de 1938 et de manière systématique entre 1956 et 1975).
" Voici je renouvelle tout " (Apocalypse 21,5) semble avoir été l'adage de Hulstaert en sa période de Sturm und Drang⁴. Et renouvellement, il y aura. Il introduit un nouveau dialecte de base (qui deviendra le lomongo standard), il élabore une nouvelle méthode adaptée au génie de la langue locale pour l'apprentissage de lecture, il renouvelle la terminologie scolaire et religieuse pour toutes les branches, il fixe une nouvelle orthographe basée sur les propositions de l'Institut Africain de Londres, et finalement il crée un nouveau stock de leçons de lecture.
Le 21 février 1929,⁵ il dit avoir préparé un plan détaillé mais qu'il hésite à l'appliquer devant les difficultés de l'orthographe, devant ses propres limites dans la maîtrise de la langue, devant les options dialectales à prendre, devant la nécessité d'éviter l'imitation des livres des protestants. Il réfléchit encore sur la méthode pédagogique et sur l'ordre à suivre dans la disposition de la matière. Quelques jours plus tard, il expose ses conceptions au Père Paul Jans, représentant de l'Evêque en congé en Europe. Dans une longue lettre du 25 de même mois il précise ses idées et souligne la nécessité d'une collaboration entre plusieurs missionnaires. Pour lui ces manuels sont en premier lieu destinés à l'école de Flandria, mais n'en exclut pas l'utilisation par toute le Préfecture. Cette option justifie son choix pour le dialecte de la Chefferie de Bonkoso (et Bongili et Bombwanja). Il se prononce pour l'orthographe africain de Westerman et s'écarte encore une fois des protestants dont il juge les travaux peu valables du point de vue linguistique. Il dit avoir déjà fait une liste des titres des leçons et il promet de mettre sur papier sa méthode. Malheureusement, rien de pareil ne nous est parvenu sauf quelques réflexions critiques adressées aux Frères des Ecoles Chrétiennes.
Deux semaines plus tard, il se dit à bout d'inspiration quant aux textes mêmes des leçons. Il affirme fortement son option spécifiquement africaine et écarte résolument toute influence de la mentalité européenne dans la composition du livre. Cela s'applique aussi au choix de l'orthographe.
Entre-temps un certain nombre de feuilles volantes circulent dans différentes Missions pour mettre à l'épreuve les essais de Hulstaert.
Le 26 juin 1929, il rompt définitivement avec les FEC. Lui, il veut baser sa méthode sur la langue et il s'écrie: "donc c'est la meilleure [méthode]". Il dit en avoir discuté avec l'inspecteur de l'Etat et avec le Père Vertenten qui l'ont approuvé. Le 7 septembre 1929 il recuse la demande de l'Evêque pour une collaboration avec les FEC. Il dit que la confection du livre de lecture progresse bien.
Dans son rapport d'inspection de juillet 1930 à Boteka, Petrus Vertenten écrit: "Le Père Hulstaert (…) a été chargé par Monseigneur Van Goethem de rédiger les manuels classiques nécessaires. Ce travail est déjà très avancé. Le R.P. Hulstaert a composé un cours de lecture pour les commençants et un livre de lecture."⁶
Il en sortira finalement trois livres (anonymes) :

Buku ea njekola eandelo la ekotelo I, Coquilhatville 1933, 128 pages [Avec un Vocabulaire lomongo-français]. Réédité en 1945, 1952, 1956 (MF, LAL 183-187) (Abr.: Buku I).

Buku ea njekola eandelo la ekotelo II, Coquilhatville 1933, 102 pages [Avec un Vocabulaire lomongo-français]. Réédité 1951 et 1957 (MF, LAL 187-189).; Dans la première édition il y eut une série de dessins que nous avons reproduits avec le texte et qui sont de la main de Petrus Vertenten].

Buku ea mbaanda, 1935, 90 pages. Réédité en 1953 sous le titre Buku ea Eandelo III, avec réaménagement des leçons entre Livre II et III.(MF, LAL 184,185,188)

Le chemin parcouru pour l'élaboration a été dur et long. Nous avons des dates précises pour le Buku II. Il est prêt en juillet 1930⁷, mais l'auteur ne l'envoie à Borgerhout pour impression qu'en octobre 1931. L'imprimatur est donné une première fois en octobre 1932. Mgr Van Goethem en congé en Belgique suit lui-même l'impression "Nous nous occupons des livres de lecture et nous espérons pouvoir apporter les deux livrets" écrit-il à Hulstaert le 4 juillet 1933 ⁸ et il appose un nouvel "imprimatur"daté du 25 août 1933. De fait, le livret sort de l'imprimerie en 5000 exemplaires et est livré à l'expéditeur (pour le Congo), le 20 mai 1934, six ans après les premières ébauches.
Le Buku ea Mbaanda suivra bien plus tard encore. Hulstaert l'a probablement amené avec lui lors de son congé en Belgique où il est arrivé le 15 décembre 1934. L'imprimatur est du 2 juin 1935. Le livre sort de l'imprimerie le 27 mars 1936 (en 2500 exemplaires). Hulstaert quitte la Belgique pour le Congo le 2 mai 1936. Il a donc pu suivre l'impression.
Une grammaire Etsifyelaka I, Coquilhatville 1937, 35 pages (MF, LAL 157.167) paraîtra bientôt (une première version manuscrite avait été envoyée le 11 avril 1932 à l'Institut Africain de Londres). Suivront Etsifyelaka II, Coquilhatville 1937, 64 pages (MF, LAL 158-160 et 168-169) et Etsifyelaka III, Coquilhatville 1945, 103 pages, (MF, LAL 158.167.170), toutes seront réimprimées à plusieurs reprises. Les rééditions de ces grammaires et de ces livres de lectures seront imprimées ensuite à Mbandaka, et à partir de 1945 avec sept voyelles.
D'autres livres de lecture suivront: Bekolo beki Biloko I (contes d'ogres, 1937, MF, LAL 192) en 1953 réimprimé comme Buku ea Eandelo IV, MF, LAL 191). Après la guerre sortent: Nsong'a Lianja (épopée, 1949), Bekolo beki ulu (fables de la tortue, 1950, MF, LAL 166.192) et Bekolo beki bakambo (fables judiciaires, 1954, MF, LAL 166.193). ⁹
Pour compléter la collection dans le secteur des manuels religieux, également utilisés comme livres de lecture, mentionnons la réédition en 1936 du Bosako w'oyengwa¹⁰ (Ecriture Sainte en remplacement du Bonkanda w'oyengwa des Trappistes de 1921) et une traduction en lonkundo des évangiles de la liturgie des dimanches en 1934. A la même époque on compose un nouveau Catéchisme (1935-1936) et une Explication du Catéchisme (1935).
Ainsi la panoplie des livres en lomongo pour l'enseignement de la langue et de la religion est quasi complète. Elle a été réalisée en quelques années par un seul homme et selon des choix pédagogiques et linguistiques bien particuliers.
Les livres des sciences (sous une forme souvent provisoire) viendront des dizaines d'années plus tard. C'est une stratégie consciente et voulue. Hulstaert l'a bien soulignée dans plusieurs articles contemporains: "Le style oral doit servir de modèle. La richesse remarquable de ce trésor chez les peuples congolais et son niveau artistique relativement élevé, fondent l'espoir d'un avenir magnifique pour les littératures africaines "¹¹

2.2. L'idéologie de base : indigénisme

Si tout doit être renouvelé, c'est que ce qui existait n'était pas bon. Et effectivement entre-temps Hulstaert a commencé à forger ses conceptions sur la responsabilité culturelle du missionnaire et du colonisateur. Son option était claire : il faut un respect total et absolu pour la langue et la culture des peuples locaux. Il l'appellera dorénavant : " Indigénisme ", mot qui caractérisera pour les décennies à venir son attitude pratique et ses options idéologiques, par opposition à l'assimilationisme qui voulait détruire la culture bantoue pour la remplacer par la culture occidentale (latine, francophone de préférence)¹². Même à propos d'un élément purement technique, il se laisse guider par ce choix: "Déjà uniquement les caractéristiques de l'orthographe sont la preuve que je veux me dissocier totalement de la mentalité européenne et me mettre le plus clairement possible sur une position indigène".¹³
Cela ne se passera pas sans heurts, et il en est conscient. Il écrira dans l'article cité:

L'européanisme éblouit l'indigène (…) Il faut plus que du courage pour ne pas se laisser entraîner par une démagogie facile. S'il n'est guère aisé de protéger contre eux-mêmes des enfants (…) cela est encore plus difficile quand on a à faire avec des groupes d'individus désireux de briser les liens salutaires de la tradition et qui ont assez d'intelligence pour savoir ce qu'ils veulent.

L'école est le domaine privilégié pour l'application de ses options, comme il écrira plus tard: " L'enseignement primaire, comme l'enseignement tout court, doit s'engager résolument dans la voie de l'adaptation. L'indigénisme doit y prendre la place effective qui lui est reconnue théoriquement".¹⁴
Totalement à l'opposé se trouve un autre missionnaire (plusieurs d'ailleurs). Nous connaissons les idées assimilationistes de Monseigneur Jean-Félix de Hemptinne. Kyoni kya Mulundu, un disciple de cette éducation bénédictine, jette sur celle-ci un regard rétrospectif et amer:

" Ce Jean-Félix de Hemptinne n'est pas seul à dire tout haut ce que toute la Belgique exprime avec une voix plus ou moins feutrée. Un autre confrère de de Hemptinne, bénédictin comme lui, a écrit également la même chose. Ce bénédictin est dom Guilbert¹⁵ (…). Dans un article publié dans la revue du CEPSI et intitulé: Langue tribale et civilisation, il écrit entre autre: 'Que ceux qui s'occupent de noter les idiomes bantous, avec ou sans instruments phonétiques et alphabets compliqués, d'en constituer grammaire et dictionnaires tiennent à s'appeler des linguistes descriptifs, ma foi: "sit pro ratione voluntas". Je préfère toutefois appeler cela de la glossographie pour éviter l'équivoque, car on ne prend pas toujours la peine d'ajouter l'épithète distinctive....Enfin et surtout, que ces prétendues langues tribales, une fois dotées d'une orthographe utilisable, d'une grammaire et d'un dictionnaire, en devinssent, par ce seul traitement ternaire, véhicule de culture, là, je m'inscris en faux. Ce qui manque aux populations de l'Afrique centrale est précisément cette culture, je veux dire: non les connaissances techniques - qui d'ailleurs leur font défaut aussi - mais cet affinement généralement humain, tout ce complexe de ce que nous appelons civilisation spirituelle. Et cette civilisation spirituelle, puisqu'elle manque aux Bantous, ce ne sont pas leurs langues qui la leur pourront procurer, vu qu'elles ne la véhiculent pas. Dans une classe d'humanité occidentale on peut commenter un Homère ou un Virgile, un Molière et un Racine, un Shakespeare ou un Goethe; aux Indes, la Benghavât-Gîta, le Mâhabhârata ou le Râmayâna; en Chine un Confucius ou un Lao-Tse; et par ces commentaires ameublir beaucoup plus et bien mieux que meubler, former beaucoup mieux qu'informer de jeunes cerveaux et de jeunes cœurs incultes ou barbares, mais non avec la fable du lièvre et de la pintade, ou du lièvre et de la grenouille et autres productions culturelles autochtones de l'Afrique centrale...." Bonaventure Makonga y a en quelque sorte répondu en écrivant: "Voilà une vérité qui blesse, n'est-ce pas? Mais le langage est net et clair. Il émane de ceux-là mêmes qui prétendirent donner le meilleur d'eux-mêmes pour éveiller la conscience africaine".¹⁶

Tous les anciens colonisés ne pensent pas comme M. Kyoni. On en trouve qui approuvent entièrement Dom Guibert. J.-F. Iyeki s'exclamait en 1956: "Nous voulons du français dans nos écoles!"¹⁷ et dans une contribution antérieure il avait déjà déclaré:

Tant aux yeux de l'administration que dans les rapports entre nous, nous avons tout avantage à acquérir une affinité intellectuelle qui nous permettra de nous assimiler le patrimoine de la civilisation mis à notre portée par les Occidentaux. (…) Il faut combler la distance qui nous sépare encore des Européens, au lieu de l'accentuer en nous réfusant l'étude du français. Il est donc de notre avis que l'étude du français doit être encouragée afin que soit supprimée la barrière qui nous sépare de la civilisation supérieure du monde occidental.¹⁸

En 1961, Hulstaert reçoit la visite d'un ancien de Bamanya: "Bakwala, ex-frère (…) était ici (…) Il pensait aussi que les pères avaient saboté l'enseignement à l'Equateur utilisant la langue indigène."¹⁹

2.3. Nouvelle orthographe

Il n'était pas l'évident que Hulstaert introduise une nouvelle orthographe. Tout s'y opposait : l'usage des protestants qui appliquaient une orthographe approximative basée sur l'anglais²⁰, les autres missions, qui jusque là, ne l'avaient jamais appliquée, les hésitations même des promoteurs²¹, l'opposition formelle de beaucoup, l'indifférence des autres et le désarroi des imprimeurs. Plus tard, on a compris combien salutaire a été ce principe.
A l'époque, il s'agissait de choisir principalement entre deux systèmes: celui de la revue Anthropos qui utilisait des signes diacritiques et celui proposé en 1928 par Westerman de l'Institut International des Langues et Civilisations Africaines (IILCA) de Londres, utilisant de préférence de nouvelles lettres (inspirées des publications de Meinhof) et se référant à l'Alphabet Phonétique International. Après quelque hésitation, Hulstaert choisit ce dernier système et il écrit à Jans: " Je vais donc écrire à Londres pour commander 6 brochures de l'orthographe africaine " (Flandria, 25 fevrier 1929 ; MF 9/158, p.93.700-701).
Son ambition va plus loin et il estime qu'on doit essayer de se mettre d'accord avec les Protestants. Il s'agissait principalement de l'usage de c ou ts. Ce vœu ne se réalisera jamais et même dans les années septante, ce fut une des raisons du malentendu lors d'une tentative de traduction commune de la Bible.
En annexe de ce problème se situe le choix à faire dans la prononciation phonétique des mots et noms propres d'origine étrangère. Il opte pour la prononciation et l'orthographe selon la prononciation des indigènes dans la région (de Boteka-Bokuma). Ainsi le r disparaîtra dans presque tous les cas.

" Mais quand le son indigène approximativement et sans danger de confusion agaçante peut être représenté par une lettre ordinaire, alors je vais prendre cette lettre. Pour un européen qui veut apprendre la langue cela ne suffira pas, mais comme vous dites, un indigène ne se trompera pas. Mais un autre cas et s'est de celui-là qu'il s'agit, consiste en ce que l'orthographe ordinaire conduit à la confusion. De ce cas nous devons utiliser de nouvelles lettres (…) Que le Noir prononce le p ou le b autrement n'est pas une raison pour l'usage d'une nouvelle lettre ou de nouveaux signes pour eux. Mais quand il y a un o, le Noir ne peut pas toujours savoir ce qui est en vue. Même chose pour le e (…)Et qu'est-ce qui est le plus avantageux : apprendre une nouvelle lettre, là où on a à faire avec un son tout autre, ou induire les gens continuellement en erreur ? (…) Je ne suis donc favorable qu'à quelques seules nouveautés c.à.d. deux lettres pour les deux sons que nous écrivons o et e. Peut être aussi pour m et n. Je ne me soucie pas pour les deux sons ts, les Noirs ne s'y trompent pas. "( GH à Jans, Flandria 11 mars, 1929 ; MF 9/158, p. 93.697-699.)

Le cas suivant prouve que le problème de l'orthographe n'est pas uniquement un problème des étrangers (à la langue) mais également des locuteurs locaux. Nous prenons un exemple du Buku I de 1933 dans lequel il n'utilise pas encore l'orthographe IILCA : La phrase-exemple de la leçon 19 est totalement ambivalente pour tout lecteur :

i-da ao-lo-ta bo-dai wa ma-lia

peut être lue comme :
1. Ida aolota bodai wa malia = Ida se vêtit de la médaille de Marie
2. Ida aolota bodai wa malia = Ida a fui la médaille de Marie

Le premier article publié dans Aequatoria (26 juin 1937) était précisément des " Considérations sur l'orthographe Lonkundo-lomóngo ". Le début de cet article sonne comme une profession de foi : "J'accepte les principes de l'Institut International des Langues et Civilisations Africaines". Bien que le temps pressait, Hulstaert n'avait pas pu appliquer ses options parce qu'il était encore incertain, et qu'il doutait des capacités des imprimeurs européens de l'imprimer correctement. L'imprimerie de la Mission à Mbandaka disposait à partir de 1938²² de l'équipement nécessaire pour l'impression de textes selon l'alphabet africain. Dans Buku I, 1945 on lit la même phrase exactement comme préconisée sous 1.

2.4. Une nouvelle langue
La langue utilisée dans les textes est le lomongo dans sa forme parlée aux environs de Boteka, ce qui deviendra le lomongo standard²³. (G. Hulstaert, Dictionnaire lomongo-Français, 1957 et Grammaire I,II,III, 1964-1967)
Les principaux informateurs et collaborateurs étaient également de cette region: Paul Ngoi de Bokuma²⁴, Augustin Elenga de Mbele, Bombwanja²⁵, et Nicolas Bowanga de Losako²⁶.
L'utilisation de ce dialecte dans les livres scolaires et dans la traduction de la Bible et des textes liturgiques a puissamment contribué à sa divulgation pendant une période allant des années trente jusqu'aux années septante. A cette époque, l'élan de la langue lomongo a été rompu par la nationalisation des écoles et par l'arrivée d'un clergé congolais dans la région en remplacement des missionnaires occidentaux.
Le lomongo utilisé par les Eglises Protestantes de la région, pour leurs manuels scolaires et pour la Bible, était très proche de ce dialecte, mais la qualité littéraire et même grammaticale était d'un niveau inférieur.

2.5. Une nouvelle terminologie

On avait hérité la terminologie scolaire des Trappistes qui n'était ni bien élaborée, ni réfléchie ni systématique. J'ai traité ailleurs longuement de la terminologie religieuse et scolaire introduite par Hulstaert²⁷. Il raconte lui-même dans un article en 1950 :

" Pour les écoles primaires du Vicariat nous sommes parvenus à établir une terminologie qui permet de donner tout l'enseignement en langue indigène tribale. Ici, les mots empruntés aux langues européennes se limitent à quelques unités: cahier, livre (buku), règle (objet), lettre, virgule (koma), syllabe, océan pour " mer ", nous avons emprunté le mot mbu; des Bakongo, qui sont la tribu congolaise habitant sur les bords de l'océan, ainsi que les termes du système métrique, pour lequel il convenait de toute façon de conserver les vocables européens simplement adaptés phonétiquement. Tous les autres termes nécessaires à l'enseignement des diverses branches ont été formés en partant de la langue indigène, selon les procédés exposés ci-avant. Nos écoles possèdent ainsi une terminologie complète pour l'écriture et la lecture, pour l'arithmétique et la géométrie élémentaire, pour l'agriculture et la botanique, pour l'hygiène et la gymnastique, pour la grammaire (éléments grammaticaux, formes et temps, catégories grammaticales, syntaxe et analyse). De la sorte l'enseignement primaire peut se donner entièrement en lomongo. "²⁸

Les livrets de lecture étaient l'occasion d'inaugurer cette nouvelle voie. Il y en eut d'autres,²⁹ mais il ne m'est connu aucun effort si généralisé et si profondément élaboré que celui de Hulstaert.

2.6. Une nouvelle méthode

2.6.1. Nouvelle pédagogie : " pédagogie nkundo "

Hulstaert n'a certes pas été le seul à poser le problème de la spécificité d'une pédagogie bantoue. Nous avons déjà cité Van Wing et Dubois. Ajoutons-y un autre correspondant de Hulstaert: Oswald Liesenborgs qui en 1938 intitule une contribution bien documentée: "Naar een afrikaanse opvoedkunde" (Vers une pédagogie africaine)³⁰.
Chez Hulstaert, tout était dirigé vers un même but : une formation globale et humaine, qui prime sur les connaissances techniques et spécialisées. En témoignent ses articles dans Aequatoria (et ailleurs) pendant cette période. Dans ce même perspective il tenait pour absolu le respect des valeurs de la culture locale. Ainsi découvre-t-il des ressemblances entre le "système" d'éducation Mongo et les nouvelles théories pédagogiques.

" Quand j'avais lu il y a quelque temps Nieuwe banen in het onderwijs, j'ai tiré la conclusion finale : la pédagogie moderne est donc pour un changement total du système et bien dans le sens de l'ancienne pédagogie nkundo : instruction occasionnelle, sans système dans notre sens…L'âme y est mise par nous , enseignants, éducateurs, amis. " (GH à Vesters, 19-9-1942)

A la même époque, Mgr Van Goethem avait essayé de pénétrer le système d'éducation mongo. Il avait entamé une étude détaillée qu'il n'a jamais terminée. Les notes laissées³¹ par lui sont trop incomplètes pour être rassemblées en une synthèse utile comme cela a été fait avec ses notes sur le concept de Dieu chez les mêmes Mongo. Malgré cet intérêt et les recherches déjà entamées par Van Goethem, Hulstaert n'a jamais continué en ce domaine³².

2.6.2. Méthode de lecture adaptée

Dans sa correspondance avec Vertenten et Jans, Hulstaert fait grand cas de la méthode qu'il se propose de suivre. Il affirme sans la moindre hésitation qu'elle est meilleure que celle des Frères des Ecoles Chrétiennes, pourtant tous des professionnels chevronnés. Hulstaert n'avait suivi aucune formation pédagogique. Au moment où il compose ses livrets, il me semble qu'il n'avait pas encore eu en main les livres en la matière qu'il citera abondamment quelques années plus tard. Il promet d'expliquer sa méthode, mais je n'ai trouvé aucun exposé complet et systématique, à peine quelques allusions, dans sa correspondance: "Avec le temps je pourrais taper quelques copies de ma méthode avec un bref exposé des points difficiles sur lesquels je ne peux pas me prononcer seul."³³

2.6.2.1. Contre les Frères des Ecoles Chrétiennes

Toute sa vie, Hulstaert s'est trouvé en opposition avec les Frères des Ecoles Chrétiennes. La raison en était nette (et double): à ses yeux, ils n'étaient pas assez (ou pas du tout) intéressés à la culture locale et ils se positionnaient en matière d'enseignement hors du système scolaire diocésain (dont lui était l'inspecteur)³⁴.

"Dans votre lettre du 8-11, Int.142, vous dites que je dois discuter l'affaire des livres scolaires avec le Supérieur [Petrus Vertenten]. Dommage qu'il n'est resté que peu de temps lors de sa visite avec l'Inspecteur [de l'Etat], de sorte que beaucoup de questions touchant ce domaine n'ont pas été traitées. Mais nous avons pu parler de la méthode du livre de lecture. Tant le Supérieur que l'Inspecteur l'approuvent. Et ils disent que c'est mieux de ne pas m'occuper de ce que les Frères en disent, et que je ne dois pas pour cela prendre leur méthode. Et quand je dois me tenir à ma propre méthode, je ne peux pas discuter ces questions avec les Frères (N.B. : J'ai essayé d'appliquer la méthode des Frères, mais la différence saute aux yeux et leur est défavorable. Si vous le voulez, je peux vous envoyer les preuves). D'ailleurs ils sont contre certains de mes projets, par exemple de donner plus que une page par lettre (notamment pour la variation et pour éviter l'apprentissage par cœur) " (GH à Jans, Flandria, 26 juni 1929 ; MF 9/158, p.93.685).

Le Missionnaire Inspecteur, Petrus Vertenten fait en juillet 1930: son rapport sur le fonctionnement de l'Ecole Primaire de Boteke (Flandria):

" J'ai eu en main le travail du Père Hulstaert. Ces livres sont méthodiquement ordonnés; la gradation des difficultés est judicieusement réglée ; les sons propres à la langue font l'objet d'une étude spéciale. Les textes du livre de lecture ont été composés pour concourir à l'éducation des élèves (conseils moraux, conseils pratiques, hygiène). L'auteur a réservé une large part aux fables et proverbes indigènes pour autant qu'ils contribuent à l'éducation." (E 93, MF E-330)

Mais quelle était cette méthode des Frères des Ecoles Chrétiennes qu'il ne veut pas suivre? On sait par bien d'autres sources, et il y fait allusion, qu'il s'est toujours opposé à l'apprentissage par cœur, qui semble avoir été une des spécialités des Frères. Quand il débuta la composition des livrets, ces Frères venaient tout juste d'arriver à Bamanya. Il ne peut pas non plus en avoir fait l'expérience, car, que je sache, il n'a pas fréquenté lui-même une école de ces Frères. Donc, il n'a pu se baser que sur leurs livres, qu'il avait eu en main depuis peu de temps. (Il les reçoit en mars 1931; principalement ceux de calcul et d'apprentissage du français, aussi en usage en d'autres endroits de la région).
Pendant son inspectorat, Hulstaert aura continuellement des problèmes avec les Frères. La question la plus disputée est celle de l'organisation interne de l'Ecole Primaire que les Frères avaient fondée à Coquilhatville et où ils suivaient leur propre programme, sans se soucier de celui des autres écoles du Vicariat. C'est à cette époque qu'il se prononce dans un mémorandum à l'évêque, plus explicitement sur le problème de méthodes d'éducation des Frères :

" Les Frères visent surtout la mémoire et la connaissance, peu la formation, l'intelligence, la réflexion, la compréhension, l'ouverture [intellectuelle]. L'attitude de responsabilité envers le peuple et les élèves n'est pas développée. Par conséquent, il est normal que les moniteurs attachent plus d'importance au dressage qu'à la formation, à la connaissance qu'à la sagesse, au bluff qu'à la réalité, à l'apparence qu'à la vertu " (MF E-30, 2341)

Hulstaert publie à la même époque deux articles dans lesquels il exprime de manière radicale son opposition aux Frères. "On pourra toujours commencer la lutte contre les principaux ennemis de la formation générale au Congo."³⁵ Sa correspondance de cette époque et son conflit ouvert avec les Frères du Groupe Scolaire de Mbandaka, prouvent que ce sont eux les "Ennemis de la formation générale".
Hulstaert se trouvait en bonne compagnie avec son constat des défaillances des Frères des Ecoles Chrétiennes. Van Wing écrivait en 1930:

"L'erreur fondamentale serait de croire que, préparé pour la tâche d'instituteur et d'éducateur en Europe, on l'est aussi pour l'Afrique"(…). Ce que l'élève européen pense, croit, désire, veut, un instituteur européen peut le savoir assez facilement. Mais ce que l'élève noir porte dans son sac intérieur, l'européen doit le découvrir par une longue et patiente étude de la langue et du milieu, et parfois de chaque individu"³⁶.

2.6.2.2. Méthode linguistique

Hulstaert n'avait aucun doute quant à la pertinence de sa méthode: " Quelle est la meilleure méthode? Difficile à dire. Mais parce que la mienne est basée sur la langue et y est donc adaptée, elle fait aussi mieux marcher l'instruction de l'écriture et de la lecture. "³⁷
Il est bien difficile de comprendre ce qu'il entend par sa méthode linguistique. Il ne l'explique nulle part et nous voyons une application absolument étrange et 'anti-langue-africaine' dans les exemples de mots à lire qui sont épelés³⁸ selon la conception des syllabes dans les langues occidentales. On ne tient nullement compte de la structure des racines par exemple et il écrit : Ba-ba-te-la (Buku I, p. 43), alors que respecter l'africanité aurait donné Ba-bat-el-a, le préfixe étant ba-, la racine -bat-, l'extension -el- et la finale -a
Je me demande s'il avait remarqué le problème ou s'il a eu des raisons d'ordre pédagogique pour forcer si grossièrement la structure du mot africain. Il maintiendra cette méthode jusqu'au dernières éditions de ce manuel (1957). Il était certes capable de percevoir le degré de difficulté d'apprentissage de la lecture en lomongo et a pu ainsi établir une graduation dans la succession des leçons.
Il a respecté les groupes de consonnes (njw, mp, ntsw etc.) et voyelles (oa et ow etc.) qui sont une des caractéristiques de la langue. Il était conscient du problème des 7 voyelles, mais il ne prévoit pas de leçons séparées pour les deux positions de ces sons. Il attendra la deuxième édition (1945) pour introduire la distinction entre e et e et o et o et arranger la succession des leçons en conséquence.
Le choix de l'orthographe est également un élément de la méthode de lecture typique pour une langue. Une écriture simple avec une relation stable et non équivoque entre le son et la lettre contribue certes puissamment à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Avec ses choix dans le domaine de l'orthographe, il y a contribué de manière significative.
Hulstaert se heurte aussi au problème de l'ordre dans la disposition de la matière. Il sait discerner entre le plus simple et le plus difficile dans la langue, le domaine de l'orthographe, la différenciation des mots, les successions de syllabes et de sons. C'est tout cela probablement l'essence de ce qu'il appelle sa méthode linguistique.
Mais il y plus important encore que l'orthographe. Van Wing, auteur de nombreux manuels, avait dans une analyse pénétrante en 1930, démontré les conséquences pédagogiques néfastes d'un manque de respect de la sémantique africaine.

'Le palmier est un arbre' (…). Et le maître de faire traduire ces phrases en lingala ou en kikongo. Dans beaucoup de langues bantoues il n'y a pas de mots qui correspondent aux vocables français, arbre et animal. Pour beaucoup de Bantous les palmiers constituent un genre qui ne rentre pas dans la catégorie des végétaux ligneux que le français appelle arbre".(…) Donc dans des phrases semblables le maître impose d'autorité des jugements, qui constituent aux yeux des élèves des contradictions flagrantes.³⁹

En outre, il a certainement compté parmi les éléments spécifiques de sa méthode, l'utilisation prépondérante de proverbes à la place des phrases ordinaires.⁴⁰.

2.6.3. Le buku ea mbaanda dans l'histoire de la pedagogique

Il n'y a aucune indication que Hulstaert avait une quelconque idée des méthodes pédagogiques en vogue quand il commença à composer ses livres en 1928. Quelques années plus tard, quand il sera nommé Inspecteur de l'enseignement, il se procurera les publications les plus récentes en la matière. Les exemplaires conservés dans la Bibliothèque Aequatoria en sont les témoins. Il s'agit de : Otto Willmann, Didaktiek, en traduction néerlandaise, Antwerpen, 1931, 3 volumes ; V. D'Espalier, Nieuwe banen in het Onderwijs, I et II, 19331 19402 (qui publie aussi Moderne Schoolboeken, 1935); et surtout Fr De Hovre, Pedagogische Denkers van Onze Tijd, 1935⁴¹.
Un article d'Aequatoria 6(1943)4,97-103, Enseignement de formation générale, rappelle tous ses acquis en matière de science pédagogique⁴². De fait, c'est le florilège d'un florilège mis au service des idées qu'il avait formulées depuis bien longtemps et qui doit servir à impressionner ses adversaires, les Frères des Ecoles Chrétiennes. Il émet les mêmes idées dans toutes ses lettres avec les autorités scolaires.

2.6.4. Méthode de lecture et d'écriture appliquée

A l'opposé de tout ce qu'il vient de dire, il applique une méthode d'écriture qui nous semble bien étrange d'aujourd'hui et dont je n'ai pas pu voir d'autres exemples d'époque. Il décompose la forme d'une lettre en plusieurs traits qui serviront à en composer d'autres. Certains lettres sont utilisées pour 'comprendre la composition d'autres comme le u semble être décomposé en deux ii et le a en o et i sortant ainsi totalement de la relation entre son et signe. Ce système n'est pas répété dans l'édition de 1952.

J'ai l'impression qu'il a travaillé de manière empirique en imitant globalement les livrets qu'il avait à sa disposition et même en puisant dans ses souvenirs de son propre apprentissage. A part ce qui a été dit de la "méthode linguistique", il ne manifeste jamais une quelconque connaissance des différentes méthodes d'apprentissage de lecture et de l'écriture. Jamais on trouve de termes techniques, ce qui est bien contre ses habitudes, car il ne dédaignait pas d'étaler ses connaissances. Tout cela ne doit pas nous empêcher de confronter les livres de lecture de Hulstaert avec les théories et pratiques en cours à l'époque de leur composition.
Les livres scolaires ont des limites et, selon certains pédagogues, peuvent même être nuisibles. Mais au Congo on était tout au début de la formation d'enseignants et les écoles étaient difficilement comparables à celles d'Europe. N'empêche que des méthodes d'apprentissage de la lecture étaient posées et qu'elles avaient leurs applications dans les livres de lecture.
On avait connu les abécédaires, et les syllabaires. Quand Hulstaert écrivait ses livres de lectures, ce stade était largement dépassé au niveau théorique, mais dans la pratique on ne l'avait pas totalement délaissé. Ce qui importe c'était choisir le point de départ : de la lettre au mot et du mot à la phrase ou l'inverse, l'approche synthétique ou analytique. On finira par réunir les deux dans la Méthode Globale, expression ayant d'ailleurs des significations encore très diversifiées (méthode structurale, c.à.d. reconnaître lentement par la perception la structure sonore et visuelle d'un mot). Tout cela était en élaboration pendant les années trente. Il n'y a pas d'indices écrits que Hulstaert était au courant de ces nouvelles idées. Mais ces questions devraient être connues par certains membres du personnel enseignant, tel que Sœur Magda (Alma Hosten).⁴³). Elle avait fait des études de " régentat " (école normale moyenne) et était donc au courant des théories pédagogiques du moment. D'ailleurs elle montre dans ses rapports de fin d'année scolaire qu'elle en est préoccupée. Elle était enseignante à l'Ecole de la Mission de Boende en 1934-1935. Nous avons d'elles quelques rapports, quelques lettres et trois articulets dans Aequatoria. Il me semble qu'elle a exercé une influence sur Hulstaert mais, il m'a été impossible d'en percevoir les contours précis.
Regardons le texte du premier livre de lecture : il commence avec la représentation d'une seule lettre, i, isolée, représentée sous ses formes imprimées et manuscrites et analysée en ses composants d'écriture courante. Chaque page qui suit ajoute une nouvelle lettre, les précédentes reproduites en combinaison avec la nouvelle. Des compositions syllabiques font leur apparition à partir de la 4ème leçon, composition sans sens précis ; ce n'est qu'à partir de la 7ème leçon qu'on rencontre des mots décomposés en syllabes. Des petites phrases sont également présentes à partir de ce moment, mais elles s'étendent parfois sur deux règles. Quelques années plus tard, la Sœur Magda critiquera indirectement mais formellement la méthode du livret de lecture : " ne pas diviser les mots en syllabes " (Aequatoria 1940,62). Hulstaert le fait 41 leçons durant. Il ne changera pas le système dans les éditions ultérieures⁴⁴. Finalement sa méthode restera basée sur un principe peu " linguistique ". C'est la méthode synthétique pure: de la lettre au son.
Beaucoup dépendait de l'usage que les maîtres allaient faire du livre de lecture. Cet usage leur était enseigné par les fameux Frères, qui selon Hulstaert maniaient une mauvaise méthode ! Ses rapports d'inspection signalent plusieurs fois que les enseignants ne savent pas utiliser leurs manuels de lecture, mais d'autre part ces mêmes rapports disent souvent que les enfants savent lire de manière satisfaisante.

3. ELABORATION DES LIVRES DE LECTURE

Le Buku ea mbaanda appartient à la classe des livres de lecture éclectiques comme c'était la mode après 1918. On y trouve de tout : des moralités, des morceaux littéraires, des curiosités, des textes sur la religion, des sujets profanes, principalement ayant trait à la nature et à la société.

3.1. Sources
Les sources des livres scolaires de Hulstaert sont multiples. Ses connaissances profondes de la faune et de la flore et de l'histoire des Mongo en sont parmi les plus importantes, mais ici nous ne prenons en considération que les relations directes avec les manuels scolaires publiés ailleurs et qu'il aurait utilisés.
Le 21 février 1929, Hulstaert écrit à Jans:"J'ai reçu hier soir un colis avec des livres scolaires d'Alberta. Quand cela continue, j'en aurai vite toute une bibliothèque… faite par d'autres"⁴⁵. Ces livres ont été conservés et sont intégrés maintenant dans les Archives Aequatoria. Sur cette base nous pouvons reconstituer une partie de la documentation à sa disposition. L'utilisation directe ou indirecte des sources n'est jamais indiquée comme il était d'habitude également en Europe. Les Protestants les indiquaient parfois.

(1) Trappistes
Les quelques livres d'école que les Trappistes avaient produits n'ont pas été très estimés par Hulstaert, principalement à cause de leur langage rébarbatif. Il n'en tiendra donc pratiquement pas compte, sauf pour leurs publications religieuses dont il donnera une version améliorée du point de vue linguistique : Histoire Sainte et un livre d'Instructions Religieuses. Peut-être y a-t-il une certaine relation (indirecte) avec leur livret de lecture de 1908 (1917), p.16, pour son Buku II, n°4 et Buku ea mbaanda, 9 s'inspirant aux pages 12-13 du livret de 1908.

(2) Frères Maristes
Les Frères Maristes (au Congo depuis 1911) sont des spécialistes de l'enseignement. Ils avaient des écoles à Buta, Bunia et Stanleyville (en 1947 aussi Bukavu) et avaient publié au Congo toute une collection de livres scolaires. Ils y appliquaient les méthodes en vogue.
Hulstaert a demandé le 9-3-1929 à Buta des spécimens de leurs livrets et les reçoit le 15-5-1929; (déjà le 18-12-1928 il avait passé une commande à Stanleyville qui avait répondu qu'ils n'avaient que des éditions en kiswahili). En février 1931, il reçoit encore Enseignement du Français I, II, III ; et Histoire Sainte en lingala. Il est aussi certain qu'il a eu à sa disposition : Buku na kuyekola botangi na likoma o Lingala. Buku II. Liège 1925. (ALA 272); Buku na kutanga o Lingala Buku II. Liège 19304 (ALA 260.261); Buku na kutanga o Lingala.. Buku III. Liège 19273. (ALA 219.220.276.277) ; Exercices de langage. Lingala-Français ; Français-Lingala, Liège 1925 (ALA 221.222.278.279)⁴⁶. Ce dernier reprenait un choix de lectures des livrets précédents et était publié aussi en version kiswahili-français.⁴⁷. En tout Hulstaert en reprend 9 textes (2 dans Buku I et 7 dans Buku ea mbaanda).

(3) Scheutistes ⁴⁸de Lisala.
Le 17-12-1928, Hulstaert, lui-même directeur de l'école des Huileries du Congo Belge (HCB), demande à l'école à Alberta, dirigée par les Scheutistes, tous leurs livrets scolaires tant imprimés que ronéotypés. En février 1929, il signale avoir reçu l'envoi. Ainsi il dispose de : Buku ya tanga mpe koma Lingala, Bruxelles 1919 (ALA 230); Mambi na tanga ndenge na ndenge. Buku ya babale ya ekola Botangi, Turnhout 1920 (ALA 255.256); Mambi ma Botangi ndenge na ndenge. Buku ya Basatu ya Boekoli Botangi, Mankanza 1932 (ALA 256.257.280) ; Mambi ma Botangi ndenge na ndenge, Makanza (Nouvelle Anvers) 1932. 25. (ALA 225). On ne trouve aucune dépendance formelle de ces textes, mais peut-être y a-t-il une relation entre les textes de Buku ea mbaanda leçon 71 de Mambi …Buku ya babale (1920) n°50 et …basatu, n°10. Probablement ces textes appartiennent-ils à un stock commun de manuels scolaires.

(4) Certains manuels des Frères des Ecoles Chrétiennes étaient en usage dans la région déjà avant l'arrivée des Frères à Bamanya en 1929. Encore en 1930 et 1931, Hulstaert commandait chez Frères à Coquilhatville des livres de calcul et de français pour l'école de Boteka. Je n'ai aucune indication qu'il les ait effectivement utilisés pour son travail de composition. Le livre des FEC le plus usité dans les Ecoles de Coquilhatville était Français Pratique, I, II et III, éditions 1931.

(5) Mill Hill
Il y a eu deux publications des missionnaires voisins Mill Hill : Buku w'A.B.C. de 1920 et Belemo bea Bolaki [Devoirs des enseignants] de 1924. La leçon 31 du Buku ea mbaanda est semblable à celle de Buku ABC, p.19 et leçon 58 est apparentée à ABC, p.22-23.

(6) Manuels belges
J'ai l'impression que Hulstaert n'a pas utilisé de manuels scolaires belges. Mais en passant par les livres des Frères Maristes et autres, nous trouvons un certain nombre de lectures parallèles avec ceux-ci. Plusieurs de ces leçons sont de fait des fables de Lafontaine.
J'ai fait un coup de sonde dans les manuels mentionnés ci-dessous pour en avoir la confirmation indubitable:
G. Sauden, Practisch Taalboekje, II, 13 druk, 1893, p. 89: "De slimme spreeuw".
Anonyme, Uitgezochte lezingen voor de jeugd, Hoogste graad, Tweede deel, 3e uitgave, 1912, p.42-43: "Een leugenaar wordt nooit geloofd".
G. D. Minnaert en J. Vilders, Kinderlust, 1883, 13e uitgave, 5e stukje, p.58-59 : "De vlinder en de Bie".
A. Leroy, Recueil de morceaux…Namur 1898, p. 39-40 : "L'abeille et le papillon".
F.F.R., Livre de lecture, 4e année, 1914, p. 95-96 : "L'abeille et la mouche" ; p.170-171 : "La poule et l'œuf".

(7) Les éditions des DCCM et la CBM
On mentionne souvent l'usage des livres de lecture en lomóngo des protestants de Bolenge, dans les classes catholiques avant l'introduction des manuels de Hulstaert. Je n'en ai pas identifier les titres, mais très probablement s'agit-il de Lisolo la bonkanda de 1927⁴⁹ et de Bonkanda wa mbaanda w'école I et II de 1924. Ce dernier était composé par Nyang'ea Lonkange, alias Mme Hedges⁵⁰. Hulstaert connaissait le manuel. Il y a une dépendance directe, plus ou moins grande, pour un certain nombre de leçons. Hulstaert corrigeait la langue, résumait ou faisait son choix dans les paragraphes du modèle. Ainsi avons-nous pu y identifier des parallèles avec les leçons du Buku ea mbaanda 18, 41, 59, 105, 115, 122 et 129.
La Congo Balolo Mission (Bongandanga, Basankusu) avait quelques livres de lecture remarquables, mais Hulstaert ne les a "découverts" qu'après la publication de son propre livret. C'est le 18 décembre 1936 qu'il reçoit les 4 principaux titres: Ruskin les lui a procurés à sa demande.

(8) Les fables de Lafontaine (et d'Esope)
Les fables de Lafontaine avaient une bonne place dans les livres de lecture des écoles européennes. En règle générale, elles étaient réécrites et adaptées au goût du temps et au niveau des jeunes lecteurs, et certainement dépouillées de leurs allusions politiques contemporaines. Ces Fables ont été aussi traduites en langues africaines et sélectionnées pour les livrets scolaires protestants⁵¹.
On retrouve ces textes, parfois adaptés, dans les livrets publiés par les Frères Maristes, les F.E.C. et les Scheutistes que Gustaaf Hulstaert avait consultés. Lafontaine (et Esope) s'est frayé ainsi une voie en Afrique. Elles font déjà partie des tout premiers manuels scolaires.
Il est possible qu'Hulstaert s'en soit inspiré, car la leçon 40 Buku ea Mbaanda, est très proche de Ruskin's Mongo Proverbs and fables⁵².

(9) Varia
Hulstaert puise encore dans les publications antérieures des fables et proverbes mongo, comme celles des ses confrères P. Brokerhoff (1879-1957), A. De Witte (1884-1960), et de P. Vertenten. Il avait également à sa disposition un grand nombre de notes de littérature orale collectionnée par Mgr E. Van Goethem.
Le 13 octobre 1931, Hulstaert demande à Brazzaville des livrets de français, mais nous n'avons trouvé aucune trace d'influence de ceux-ci. Aucune influence directe d'un livre scolaire belge n'a pu être découverte non plus.
Parmi les sources, nous devons compter ses propres recherches, publiées ou inédites au moment de la composition des livrets. Elles concernent principalement les leçons sur la flore et la faune et sur l'histoire des groupes humains congolais.

3.2. Le contenu⁵³

Dans la première génération de manuels scolaires, il y a eu une mixture d'éléments de littérature traditionnelle et d'instruction religieuses (textes bibliques ou explications de la foi). Les moralités d'inspiration européenne directe font leur entrée plus tardivement.
Caractéristique pour les livres protestants sera l'apport "exotique". On y trouve des présentations des pays et cultures très variés, occidentales et orientales. Quelquefois cet élément prend le dessus.
Depuis les années 1920, on rencontre souvent des biographies de Saints (chez les Catholiques) ou des fondateurs (Luther etc. pour les Protestants), de personnages politiques (roi, reine), d'hommes héroïques ou exemplaires (Stanley, Livingstone, Brooker Washington). Faune et flore prennent une certaine place, mais ne deviennent jamais prépondérantes.
Les livres de lecture de Hulstaert s'écartent des habitudes reçues, principalement pour la place donnée à la faune et à la société indigène (et par l'absence de la présentation de la société coloniale, à part une leçon sur le roi)
Le tableau suivant nous éclaire sur le contenu des livres de lectures de Hulstaert.
Catégorie Buku I Buku II Buku ea mbaanda Totaux Religion 2 6 13 21 Ecole 1 3 6 10 Faune 14 19 33 Flore 2 4 6 Environnement 1 2 3 Société 6 14 20 Moralités 4 28 32 Littérature 1 7 47 55 Totaux 4 43 133 180
Quant à la part prise par les textes d'inspiration occidentale directe, nous arrivons aux chiffres suivants: Religion: 21 ; Ecole 10 ; moralités 32 ce qui fait un total de 63 leçons sur 180 ou 35%.
Dans les Buku I et II, une grande part des textes est composée de phrases indépendantes qui elles aussi peuvent être analysées du point de vue idéologique. Quelquefois elles forment à deux ou trois ensemble l'expression d'une certaine idée ou évoquent un thème religieux. Nous ne les avons pas traduites ni publiées ici. On y trouve un très grand nombre de proverbes et de phrases avec un fort accent moralisateur. L'auteur y aligne un très grand nombre de noms d'animaux, d'arbres, de rivières et de peuples.
Nous présentons chacune des catégories séparément.

(1). Religion

Sources
Les leçons au contenu religieux sont de 21 dans les trois livrets sur un total de 180 (11,6 %). Je n'ai pu établir de source directe pour aucune de ces leçons. Les thèmes et les textes sont tellement communs que leur formulation ne pouvait poser aucun problème pour un prêtre catholique. Plusieurs autres livres religieux en lomóngo étaient à la disposition des maîtres et élèves: catéchisme de 1911 (1924), (Petite) histoire sainte (1921), les Martyrs d'Uganda (1921), Les paraboles de l'évangile (1921) le Livre de la foi (1924). Les leçons prises comme un tout présentent tous les éléments essentiels de la religion catholique telle qu'elle était perçue à cette époque.

Caractéristiques
La religion traditionnelle est évoquée deux fois. Elle est représentée de manière positive mais comme étant inaccomplie. Ceci est, en comparaison avec les livrets de Mgr De Boeck, certainement une position d'avant-garde : " Nos ancêtres païens connaissaient Dieu dans le vague et ils n'accomplissaient pas ses commandements " (Mbaanda, 133) et : " Nos ancêtres enseignaient que nous devons aider nos amis. (…) Ce que nos ancêtres appellent 'prochains' sont nos parents (…) Jésus appelle 'prochains' tous les hommes sans distinction " (Mbaanda, 70). Mais dans une autre leçon (Mbaanda, 13) nous lisons: " Nos ancêtres étaient égarés complètement ". Ailleurs, (Buku II-35,2) nous trouvons la négation formelle de la foi traditionnelle dans les esprits (bilima) qui doit être remplacée : "Nous chrétiens nous ne croyons pas ces mensonges. Ce que (Dieu) nous a enseigné, ce sont les anges et les diables ".
On trouve deux leçons sur le Pape. Dans celle Buku ea Mbaanda, on utilise sur 25 lignes sept fois le mot "pouvoir" (mpifo), deux fois "chef" (bonkonji) et deux fois "père" (ise).
L'ethos de travail si cher à l'éducation coloniale y est soutenu par une citation des Lettres de Saint Paul (1 Tess. 14,11b-12) "Celui qui ne travaille pas ne doit pas manger!" (Mb-48), ce qui n'est quand même pas le "L'homme est né pour le travail" du Manuel pour apprendre le français.⁵⁴

Terminologie⁵⁵
L'enseignement de la nouvelle religion se heurtait à un problème de terminologie. Les Trappistes n'avaient pas fait beaucoup de progrès en ce domaine. Hulstaert avec quelques de ses confrères s'y met systématiquement (1933-1936) et a particulièrement bien réussi à créer une terminologie utilisable et compréhensible qui de fait a perduré jusqu'au recul (vers 1975) et à la disparition du lomongo comme langue de l'enseignement (religieux).
Au niveau de nos trois livres, nous voyons que l'utilisation de mot Njakomba (avant : Nzame) pour " Dieu " est définitivement acquis, mais d'autres réalités sont encore tributaires de l'ancienne terminologie : Kilito (Christ) pour Kelesu ; Sipilitu pour Filito (Spiritus), olodo (ordre) pour bosasendo, Filingo (Virgo) pour Bokoto, mpesona isato (trois personnes) pour Esat'emoko ey'oyengwa.

(2). Ecole

Sources
Sans en être la copie, quelques leçons de Hulstaert sur les éléments matériels des écoles, sont proches de ceux de Buku na kutanga o lingala III, des Frères Maristes, édition de 1927 (leçons 26 et 27), d'autres sont parallèles avec les textes de Bonkanda wa mbaanda de 1908 des Trappistes (leçon 16). Les leçons de Buku ea mbaanda 5, 14, 23 et 76 sont parallèles à la leçon 43 de Buku I et des leçons 44, 21 et 41 de Buku II.

Caractéristiques
Hulstaert a mis tout son credo pédagogique dans la leçon d'ouverture du Buku ea mbaanda. Il y tranche radicalement avec ce qu'il croit être la méthode des Frères des Ecoles Chrétiennes (et autres) et insiste sur l'intelligence, la compréhension en opposition à l'emmagasinage de connaissances. Il fait montre d'une très grande ouverture d'esprit, déclarant en même temps sa propre curiosité, quand il écrit : " Il est bon de chercher l'explication de toutes les choses ". Il faut connaître les choses de Dieu, il est vrai, mais aussi celles du monde; ce qui demande une méthode d'approche propre. L'affirmation la plus forte est certes celle qui déclare la connaissance des fables traditionnelles source de la morale (bon comportement) et même d'une vie pacifique. Ceci contraste avec le livre de lecture des Trappistes de 1908 qui considérait l'accès au catéchisme comme le premier but de l'apprentissage de la lecture
La leçon en forme de dialogue entre un élève qui aime l'école et un autre qui la déteste est classique dans les livres scolaires. Le Buku ea mbaanda nous la présente en sa leçon 5: Louis est l'élève qui aime l'école et André trouve que c'est une mauvaise chose. Louis veut le convaincre par l'argument que "Dans le monde actuel, tu ne peux avoir quelque chose sans enseignement et sans travail." Louis prédit que, sans école, André " restera comme un fantôme⁵⁶ ". Le même Louis était déjà présenté comme l'élève exemplaire dans la leçon 43 du Buku I. Le but de l'école est l'acquisition de l'intelligence, mais celle-ci vient de Dieu, Créateur de tout, donc le bon élève est aussi fort dans la prière. L'élève paresseux est destiné de devenir un etula, c.à.d. un paria. (D. 626)
En comparaison avec plusieurs autres manuels du même genre, il met un accent particulièrement fort sur l'intelligence : wa;nya;, intelligence dans le sens de sagesse quelque peu opposée à la connaissance (jeo, etsifya). L'insertion dans le monde moderne est une motivation commune avec les autres manuels. Sa vision se traduit aussi ses efforts de création d'une terminologie scientifique et scolaire en lomongo⁵⁷.
Hulstaert semble convaincu que, par son système (de intelligence par opposition à la connaissance), il évitera la production d'évolués orgueilleux et déracinés. Ce qu' reprochait aux Frères des Ecoles Chrétiennes.
On ne trouve pas non plus chez Hulstaert cet accent fort sur le gain matériel qu'on pourra obtenir par la scolarisation. Le Père Oomen, par contre, dans son livret de 1923, incite les enfants d'aller à l'école "pour avoir un travail très bien rémunéré. La connaissance de l'écriture et de la lecture mènent à la possession de richesses" (Leçon34).

(3). Faune
Ngugi wa Thiong'o, évoquant l'eurocentrisme de l'enseignement colonial, raconte dans un texte autobiographique:

"The teacher continuous to criticize the boy for not wanting to learn about the rivers, mountains, trees and lakes in Europe but first about the animals and trees in his country."⁵⁸

Je ne veux pas mettre en doute la véracité de son récit, mais je conteste la portée générale qu'il semble lui donner. Les livrets de lecture en lomongo contiennent 33 leçons présentant la faune et 6 leçons présentant la flore exclusivement africaines (21% de la totalité des leçons). Il n'y a aucun mot sur des plantes, animaux, fleuves etc., typiquement européens. Tous les livrets de cette période que j'ai vus parlent abondamment des rivières locales ou congolaises en général et pas des réalités occidentales. Il est vrai que plus tard (après 1945) dans des livres de géographie, tant chez les Protestants que chez les Catholiques, il y avait au programme des cours de géographie mondiale, un chapitre spécial sur la Belgique.
Dans la leçon générale sur les animaux, pas moins de 48 noms d'animaux sont cités. Les 33 leçons sur la faune locale, tant domestique que sauvage, sont d'une grande précision et parfois d'une technicité poussée qui trahissent la préférence de l'auteur pour ce domaine de la connaissance⁵⁹. En outre, nous trouvons ici la présentation de tous les animaux qui jouent un rôle dans les fables et contes présentés dans d'autres leçons et quelquefois une allusion aux fables suit l'exposée technique même.⁶⁰
La perception locale et traditionnelle de la signification des animaux n'est pas oubliée. Déjà ici plusieurs animaux sont qualifiés d'après leurs traits caractériels (la tortue est trompeuse, le léopard fort et dominant, etc.). Hulstaert n'a pas visé une énumération systématique. Il n'est pas clair par quoi il a été guidé dans son choix. J'ai l'impression qu'il a pris les animaux "populaires" dont la plupart figuraient aussi dans les autres manuels de lecture congolais. Quelques fois il se répète en reprenant dans les manuels Buku II et Buku ea mbaanda des leçons fort semblables (deux fois la tortue, l'éléphant, le porc-épic, les animaux en général).
Toute la nature est sortie de l'acte créateur de Dieu et est mise à la disposition de l'homme. Plusieurs fois des mystagogies font suite aux exposées techniques. Ainsi la poule est le symbole de l'Eglise qui protège ses poussins contre l'aigle (le diable) (Buku ea mbaanda leçon 24). Le singe n'a pas d'âme immortelle comme l'homme. Les animaux sont considérés en premier lieu comme source de nourriture. (Buku II, 38)
Quelques textes peuvent être comparés aux leçons de manuels européens comme celles concernant la poule, les poussins, le sanglier, l'abeille, le têtard et les larves, le papillon, etc., bêtes communes aux deux régions.
Les sources de ces textes sont principalement ses propres connaissances basées sur ses propres recherches sur le terrain, mais une leçon (Tsé-tsé, Buku II) est proche de Exercices 37-38.
Plus tard, sous son inspiration et avec son assistance, Frans Maes éditera des manuels scolaires qui innovaient par leur terminologie scientifique en lomongo⁶¹.

(4). Flore

Deux leçons nous introduisent dans le règne végétal. (Buku ea mbaanda 10 et 11). L'auteur y révèle tous ses sentiments de naturaliste. Ce sont ses Rêveries du promeneur solitaire. Il loue la vigueur des plantes: "On ne peut pas les tuer pour toujours". D'où tiennent-elles cette vitalité? "C'est Dieu qui les aide, (…) elles sentent la lumière du soleil". Mais ces pauvres créatures "n'ont pas d'intelligence." Dans la leçon suivante on découvre la symbiose entre plantes et animaux, illustrée par le travail des abeilles : "Ils élèvent leurs petits avec le miel". Nous voyons le botaniste et l'apiculteur que Hulstaert a été toute sa vie durant. On peut soupçonner Hulstaert de s'aligner sur les paroles de Charles Lemaire, fondateur de Coquilhatville, quand il écrivait dans son journal: "Aujourd'hui les arbres m'ont rendu toute l'amitié que j'ai toujours éprouvée pour eux; ils ont des meilleurs sentiments que les hommes."⁶²
L'igname, le manioc, le maïs et le palmier sont les seules plantes à être présentées. Ce dernier reçoit la leçon la plus longue. Toutes les fonctions de cet arbre et tous les services qu'il rend aux hommes énumérés en termes élogieux. Il faut soigner ces plantes, ce sont des "dons de Dieu". Le livre de Mme Hedges de 1924 (Bonkanda wa mbaanda w'école II) en chante les louanges en 25 paragraphes!
Une description plus scientifique et plus complète en sera donnée dans un manuel préparé par Frans Maes Etsifyafunja (Botanique, 1962) et Hulstaert résumera ses connaissances en la matière dans Notes de botanique Móngo, ARSOM, Sciences Naturelles et Médicales, Bruxelles, 1966.

(5) Société

La société évoquée dans les livres de lecture de Hulstaert est celle de son rêve : Une société rurale, traditionnelle avec quelques traits d'apports occidentaux ("ce qui est bon dans l'un et dans l'autre").
L'église se trouve au milieu du village (Buku ea mbaanda, 28). Il y règne une harmonie complète. On y parle un beau lomóngo, pur, celui des ancêtres (leçon 17). On y mange pour vivre et pas l'inverse (leçon 61). La nourriture est abondante, c'est un don de Dieu. Mais nous devons travailler pour l'obtenir. Seuls les paresseux peuvent avoir faim. Les parents, eux, sont laborieux et connaissent chacun leur tâches (leçon 51). L'année est rythmée par les jours et les fêtes de Dieu (Buku II, 36).
Il y a des maisons en construction (Buku II, 28), et on y bat le lokolé (Buku II, 5) pour la prière et les réunions de la communauté. Les parents y veillent sur leurs enfants (Buku ea mbaanda 51) et le clerc gère honnêtement son magasin (Buku II, 12) car il ne veut pas rougir des "francs qu'il reçoit pour son travail" (Buku II, 10). La guerre de lofembe ou "du chien" appartient au passé lointain (grâce aux Blancs qui interdisent les guerres) (Buku ea mbaanda 126). Celui qui accoste en pirogue (Buku II, 17) y trouve paix et bonheur. Le forgeron fait du travail utile, mais malheureusement il est superstitieux et corrompu par l'argent (ses limes ne sont pas aussi bonnes que celles des Blancs, Buku ea mbaanda, 36). En 1945, il essayera de faire fonder par son informateur Paul Ngoi, un village correspondant à cette vision idyllique dans les environs de la mission de Bokuma.⁶³
Les élèvent savent qu'ils font partie des peuples du Congo (Buku ea mbaanda, 96) et appartiennent aux glorieux Nkundo, voisins des Mbole, Bakutu (un peu sauvage quand-même). Les Bongando; sont bien loin mais, on trouve des Elinga partout (Buku ea mbaanda 102, 109, 114, 123, 124). Dommage pour les pygmées, ils sont sales et refusent le progrès (Buku ea mbaanda, 125). Mais il y a pire : les Ngombe, guerriers et grands maîtres en sorcellerie! (Buku ea mbaanda 117)
L'homme sort de la main de Dieu et est destiné à y retourner (Buku ea mbaanda, 37). Un bon roi, Léopold, Albert, un autre Léopold ou un Baudouin, n'importe, nous est envoyé par Dieu pour "soigner et garder notre corps et notre âme" (Buku ea mbaanda, 100).
Cette évocation romantique n'empêche pas l'auteur de livrer en quelques leçons tout son savoir historique et ethnologique. Les leçons sur les différents groupes Mongo et sur la guerre de Lofembe⁶⁴ sont le résultat de ses premières recherches historiques et ethnologiques. Elles constituent le point de départ de ses multiples publications sur les mongo⁶⁵. La leçon sur l'homme (Buku ea mbaanda, 37) est inspiré par Exercices p.104-105 qui à son tour est très proche de Kutanga (J.9) n°35.
En comparaison avec des leçons semblables dans d'autres livrets d'école, nous constatons que celles de Hulstaert sont plus précises et mieux documentées et intègrent un certain nombre de savoirs traditionnels.
Il y a finalement très peu de considérations négatives envers les données locales; par contre, les appréciations élogieuses sur la tradition sont nombreuses. Il n'en reste pas moins vrai que d'autres textes en usage au même moment dans ces mêmes écoles sont d'une autre inspiration. Ainsi, en 1936, dans le Bosako w'oyengwa (Histoire Sainte), Hulstaert écrit (traduit) que "les gens que les Blancs avaient trouvés au Congo étaient méchants et mauvais" (…) et que ces Occidentaux "ont apporté aux Noirs l'intelligence des Blancs" (p.241)⁶⁶. Ce sont des inconséquences et des contradictions si caractéristiques pour l'auteur.
Femi Akomolafe s'indigne dans A Letter to the African patriot (1994) de la dépréciation de la culture africaine par les conquérants:

"Some of us adored the glorifications we received from these master-flatters, when we parrot the lies they tell us. Taking pride in their estimation of us, we strive tenaciously to get BAs, MAs, and PhDs, so that we can call ourselves educated. While we can quote from Western writers, we learnt nothing from ourselves. We learn from what I believe is the most important: OUR HISTORY. Again, how could we change it? How could we begin to teach our own history, not the "Mungo Park discovered the Niger, Livingstone discovered this and that type of trash?" (Hartford Web Publishing…Mars 2001).

Il n'a certes pas lu le Buku ea mbaanda de Hulstaert car il aurait dû nuancer fortement sa réaction.

(6). Moralités

Quelle différence entre les "moralités" d'une part et les contes et les fables d'autre part? Ces derniers ont souvent en guise de conclusion une leçon morale et les premiers ont quelquefois des éléments allégoriques ou imagés. La séparation n'est donc pas toujours rigoureuse. Nous avons classé dans la rubrique " fables et contes " les leçons qui ont leur origine dans ce genre littéraire traditionnel. Les moralités, c'est ce qui n'est pas fable ou conte. Une autre différence est que les moralités mettent l'accent sur le comportement et les fables sur l'inventivité et l'imagination.
Sur les 34 textes de cette catégorie 26 peuvent être considérés comme d'origine occidentale. Le reste a des traits clairement locaux sans être nécessairement originels. Sept textes proviennent de Exercices (dont certains à leur tour ont des liens avec des leçons de Mambi de 1932).
Quelquefois l'adaptation de récits occidentaux se limite au choix de noms africains pour les personnages. On peut classer dans ce groupe deux extraits paraphrasés de l'évangile (Buku ea mbaanda, 78), un récit d'une vie de saint (leçon 88) et une Fable Judiciaire (leçon 42).
La propreté, le zèle, l'honnêteté, la modestie, la charité, la prudence, la piété, le respect, la politesse, sont les vertus proposées aux enfants, exactement comme dans les manuels occidentaux et pratiquement avec des mots très semblabes.

(7) Littérature

Le 12 mai 1930 Van Goethem écrit à Hulstaert: "Dans les livres de lecture des Pères Capucins, on a inséré un grand nombre de proverbes et de fables. Je suis d'avis que nous devrons le faire pour que cette richesse ne se perde pas et pour conserver ce qui est bon pour eux."⁶⁷
Plusieurs dizaines de proverbes et cinquante-cinq textes de fables et de contes, forment la collection la plus large de littérature orale mongo, publiée à cette époque. Quelques textes proviennent de publications antérieures de ses confrères Vertenten et Verpoorten ou des collections manuscrites de Van Goethem. Avec Boelaert, il avait organisées aussi des récoltes de textes de la littérature orale dans les écoles de Boteka ou de Bokuma entre 1927 et 1934. Plus tard, Hulstaert puisera abondamment dans ces trésors pour ses grandes publications scientifiques. ⁶⁸ A-t-il puisé dans d'autres collections de textes comme celles de Ruskin (Buku ea mbaanda, 40), du livret ABC de Mill Hill (leçon, 31), dans Exercices ou Kutangola (Leçons 84, 90,112, 131)?
Le plus intéressant est le phénomène du changement de la moralité traditionnelle liée à une fable en une moralité formellement chrétienne. En règle générale, Hulstaert respecte assez bien le texte originel, même dans le cas où le texte est scabreux ou formellement non chrétien (Buku ea mbaanda 77, 80, 85). Mais quelquefois nous trouvons une adaptation dans un sens chrétien, ou conception occidentale de la morale (Buku ea mbaanda 128, 130). L'a-t-il repris de sa source ou est-ce une adaptation personnelle? Les manuels de De Boeck (Mambi 1920, 1932) et des Frères Maristes (Exercices) n'hésitaient pas à remplacer la conclusion morale du texte par une version pieuse chrétienne. Il est caractéristique pour Hulstaert de conserver les éléments "païens": polygamie, anthropophagie, vengeance, jalousie⁶⁹.
J'ai l'impression que le choix des fables a été fait sans système préétabli. Il a travaillé pendant plusieurs années à la composition des livrets et continuait à chercher et collectionner des textes. Il les introduisait de manière plutôt intuitive, dans son plan au fur et à mesure qu'il trouvait des textes qui lui paraissaient intéressants.
L'étude de la littérature traditionnelle était aux yeux de Hulstaert une nécessité pédagogique. Cette littérature était porteuse de la qualité de la langue: "L'étude de la grammaire et de la stylistique de la langue maternelle doit occuper une place prépondérante dans toute école⁷⁰", écrivait-il dans un des multiples articles-manifestes sur l'éducation. Pour lui cette littérature remplissait le même rôle que l'étude des langues classiques, latin et grec en occident.

APPRECIATION

1. Les limites de l'adaptation
Les manuels de lecture que nous avons présentés ici ne s'écartent pas fondamentalement du schème général de ce genre littéraire. Mais il y a bien de nuances à faire quant à la tendance idéologique exprimée dans ces textes. L'auteur accepte l'ordre colonial, mais il ne le glorifie pas et ne le met pas en exergue. Ceci est symbolisé par la leçon sur le roi "Premier chef, (…) qui a commencé à mettre de l'ordre dans notre pays" (leçon 100). Une exception est à noter: il rejette la politique (et la pratique) linguistique en vigueur dans la colonie ("Une certaine langue que parlent les Blancs et leurs associés", leçon 17). Il défend le droit à la langue maternelle, la promotion de la littérature traditionnelle, l'intégration et l'estime de la nature (23% des textes), et l'histoire propre.
En privé, comme dans sa correspondance⁷¹, quelques années plus tard, Hulstaert rejetait parfois violemment l'ordre colonial, au moins dans la globalité de ses effets et le Livre d'Histoire des Mongo, édité en 1957⁷² en était une expression très forte. Mais on n'en est pas encore là dans les livres de lecture des années trente.
Les éléments de référence européenne: (religion, moralités, école) représentent 35% ; les éléments africains (nature, société, fables) 65% de la totalité des textes.
L'auteur est ferme et clair dans sa défense d'une identité propre, du droit à l'existence d'une culture africaine. La ruralité en est un trait essentiel. Dans cette perspective, il ne présentera jamais le poste de l'Etat, la Mission ou d'autres constructions typiquement coloniales (chemins de fer, hôpitaux etc.) comme le faisaient souvent et triomphalement beaucoup d'autres manuels. Il n'incite pas les enfants à aller travailler chez les Blancs ou aux plantations comme le faisait le manuel de 1954 publié à Lisala: "Certains sont allés travailler chez les compagnies. Tous ont de l'argent."⁷³ Mais le Directeur d'école et le souvenir de l'enfant bien éduqué fait irruption quand il conseille de ne manger qu'aux heures prévues (leçon 61).
Bien qu'on ne trouve pas véritablement une terminologie dépréciative dans le manuel, les considérations sur les valeurs religieuses mèneront nécessairement à des contradictions ou des présomptions non intégrées. La vision du monde et l'image de l'homme, véhiculées dans les institutions traditionnelles et dans la littérature (fables, proverbes) sont en contradiction avec un grand nombre d'éléments de la foi chrétienne (l'opposition n'est pas totale, voir leçon 70).
Hulstaert présente la religion catholique dans sa forme de l'époque. Il n'a fait aucun effort pour explorer les possibilités d'un rapprochement "en profondeur" des deux systèmes en compétition. Son "adaptation" se limitait à l'utilisation de proverbes ou d'exemples de la vie traditionnelle pour illustrer ou faire pénétrer les concepts chrétiens. Même les éléments les plus secondaires et les plus occidentaux de la catholicité n'étaient remis en question. Ceci tient certes à l' éducation et à l'attitude théologique bornées qu'il n'a jamais su dépasser.⁷⁴
Au niveau de la morale, la différence avec le christianisme lui semble fondamentale: "Si nous n'aimons que les personnes dont parlent les ancêtres, où est la différence avec les païens?" (leçon 70). L'opposition entre ces deux mondes est formulée parfois sans équivoques: "Nos ancêtres étaient égarés complètement, (…) nous acceptons tout ce que l'Eglise enseigne". (Leçon 13) D'autre part, par respect de la littérature, il ne changera pas les fables pour en supprimer les éléments non chrétiens. Ceci est une des multiples contradictions de l'auteur.
Il ne serait pas correct de ne pas mentionner ici un texte, publié sous la responsabilité de Hulstaert et qui est en forte contradiction avec la teneur du Buku ea mbaanda et avec toute son attitude morale et philosophique. Il s'agit de la traduction (libre) d'une Histoire Sainte en lingala qu'il avait commandée chez les Frères Maristes le 10 mars 1930: Buku ya Nzambe. Nsango Ndamu, édition de 1929⁷⁵. On y lit:

"Ce sont des gens sauvages, et le mal excelle en eux." (…) "Ils [les puissances occidentales] ont conféré au Roi de la Belgique, Léopold II, l'autorité de gouverner le Congo, qu'il arrête les guerres, qu'il chasse les Arabes, qu'il délivre les gens de l'esclavage, qu'il apprenne aux Noirs la science des Blancs, qu'il accroisse leur bonheur par le commerce."

2. Education à la soumission?

Les auteurs qui traitent de l'éducation scolaire coloniale sont tentés de la taxer d' "éducation à la soumission"⁷⁶. Où en est notre manuel de ce point de vue?
Ses conceptions sur l'essentiel de l'éducation menaient Hulstaert à viser et à encourager le développement d'une intelligence personnelle. Cela pourrait mener à une pensée et attitude indépendantes. Dans la leçon sur la langue (leçon 17), il se distancie de l'opinion des "Blancs". Ce qui est déjà bien osé dans un contexte éducatif colonial. En outre, l'indigénisme et le nationalisme mongo de l'auteur, visait à donner une confiance en soi et une estime pour son histoire et sa culture, aux peuples congolais⁷⁷. Le choix des textes des livres de lecture se range dans le même objectif.
D'autre part ses livres prônent une soumission sans discussion aux autorités de l'Eglise (deux leçons sur le Pape avec 7 fois le mot "pouvoir"!) mais en cela il ne s'écartait pas de la doctrine enseignée dans les écoles catholiques occidentales.
La soumission aux autorités de l'Etat (colonial) est beaucoup moins présente dans ses livres qu'ailleurs. Hulstaert se méfiait de l'Etat et de son interventionnisme, sans pour autant être anarchiste. La particularité de sa position devient évidente quand on le confronte aux textes contemporains. A Lisala, le livret de lecture de 1932⁷⁸ commence par une leçon sur l'Autorité de l'Etat. A Niangara on prônait en 1948 qu' "Il convient que les gens se soumettent partout à la volonté de Léopold III"⁷⁹. En 1955, l'auteur du Manuel du maître de Lisala enseigne candidement: "Le maître préparera les enfants à la soumission" (boto;si)⁸⁰.
Les Noirs africains d'aujourd'hui, même ceux qui sont nés longtemps après les Indépendances, continuent à renvoyer à ce système éducatif écrasant. On ne peut pas en nier l'existence, mais une honnêteté élémentaire oblige de reconnaître que la réalité était plus nuancée que ces slogans. Il y a eu d'honnêtes tentatives d'éducation (et ici et là des réussites!) dans le respect de la langue, de la culture et de l'histoire africaines. Souvent ces Ngugi's sont ignorants de ces faits ou préfèrent d'en nier l'existence⁸¹.
L'éducation à l'obéissance et même à la soumission à l'ordre social et étatique établi, faisait aussi partie du système éducatif occidental à cette époque et n'était pas typique pour l'éducation scolaire coloniale. En Occident aussi, les enfants étaient éduqués pour se soumettre à la culture dominante dans leur pays. Ce n'est pas l'éducation qui est à blâmer, mais l'idéologie de domination d'une culture, d'un peuple, sur un autre. C'est précisément sur ce terrain que la position de Hulstaert se singularise.

3. L'auteur et son livre⁸²

Le Buku ea mbaanda et les deux autres livres de lecture présentés ici sont anonymes. Les éditeurs sont: le Vicariat Apostolique de Coquilhatville et les Missionnaires du S. Cœur. A cette époque cela revenait au même. Pour une partie des textes, Hulstaert n'a été que le compilateur. Mais il n'y a pas le moindre doute qu'il est le seul auteur de ces livres. Je n'ai aucune indication que l'éditeur soit intervenu ou que lui auraient été imposés des changements d'une quelconque nature.
Ses livres nous montrent l'auteur comme dans un miroir. Tout son "nationalisme móngo" s'y étale sans beaucoup de nuances. Son pendant pour l'étude de la nature trouve son expression dans les 39 leçons sur la faune et flore dont certaines expriment les connaissances particulières du naturaliste.
Le conservatisme religieux, professé sa vie durant, trouve son expression dans les leçons sur la religion. Il n'y montre pas la moindre originalité et ne s'aventure à aucune adaptation, si chère à l'auteur en d'autres domaines.
L'historiographe des Mongo y fait ses premiers pas par une série de textes savants et originaux sur les sous-divisions de l'ethnie. Il y livre les premiers résultats de ses recherches du moment.
Le linguiste confirmé qu'il est devenu plus tard, s'y exprime par un langage correct et soigné, par le respect aussi pour la forme de la langue telle qu'elle lui est garantie par ses informateurs⁸³. A l'occasion de la réimpression de 1945 du Buku I, plusieurs corrections linguistiques seront nécessaires, des phrases-exemples remplacées et corrigées. Lors de la deuxième édition du Buku ea Mbaanda en 1953, il y a eu une redistribution des leçons avec Buku II et le premier. Quelques leçons à caractère historique ont été enlevées pour les réserver pour un livre d'histoire en préparation.
En 1946, dix-huit ans après son premier engagement, Hulstaert quitte l'enseignement, certainement désabusé par ses continuels conflits avec les Frères des Ecoles Chrétiennes et par d'autres résistances. C'est d'ailleurs le moment des grands programmes de composition des Dictionnaires, de la Grammaire, de la collecte des dialectes et de la littérature orale. On comprend aisément que les manuels de l'école primaire ne soient plus à l'avant-plan. Il continuera à en discuter, encouragea et collabora à la conception d'autres livrets scolaires, surtout quand le Père Frans Maes tenta durant les années cinquante à son tour de travailler dans le même esprit.

INFLUENCE

Combien d'enfants ont eu en mains les livres de lecture de Hulstaert? Il est difficile de le calculer. Le système de distribution et d'utilisation n'a pas été uniforme pendant les environ 35 ans qu'ils ont été utilisés. Il y a eu des périodes et des endroits ou chaque élève avait un exemplaire à sa disposition, mais ne le recevait pas en propriété et le laissait donc à la fin de l'année à son successeur dans la classe. A d'autres moments, le livre était acheté par l'élève et l'accompagnait pendant tout son séjour à l'école primaire.
Les livres se conservaient mieux dans les écoles du Poste de Mission, sous le contrôle étroit des Missionnaires (souvent des Sœurs habituées aux pratiques des écoles européennes) et y fonctionnaient pendant des années.
Le tirage des impressions successives aurait pu nous aider à avoir une idée de l'étendu son utilisation, mais malheureusement nous n'avons pas pu obtenir des chiffres pour tous. Je les complète par des estimations (chiffres en italiques):
1 éd. 2 éd. 3 éd. 4 éd. Buku I 5000 5000 12.000 12.000 34.000 Buku II 5000 5000 12.000 ------- 22.000 Mbaanda 2500 2000 -------- ------- 4.500 Total 60.500
Un indice plus précis pourrait être fourni par le nombre d'enfants ayant été inscrits dans les écoles durant la période qu'ont été utilisés les manuels en question (regardez les chiffres à l'introduction, point 3). Mais la déperdition ayant été grande et est mal connue, ce chiffre aussi ne reste que très approximatif. Que je sache, il n'existe pas de données assez précises pour permettre un calcul correct du nombre d'enfants qui sont effectivement passées à l'école pendant cette période.
Le livret accompagne l'enfant durant toute son école primaire. Dans certaines écoles, les enfants pouvaient les prendre avec eux au village et le soir autour du feu, les écoliers et les anciens élèves rivalisaient dans la déclamation des textes et en discutaient le contenu⁸⁴.
La mémorisation de textes était une pratique pédagogique fort en usage. Elle avait aussi son importance pour l'acquisition de la langue standardisée par Hulstaert.
Selon les rapports scolaires, la lecture prenait une grande partie du temps de la journée de classe. Ainsi nous lisons qu'en 1939 dans l'école des filles à Bamanya, on a lu 19 leçons de Buku I en première année, en deuxième année ce même Buku I en totalité, en troisième année Buku II en entièreté et des extraits de l'Evangile, en quatrième année 100 des 133 leçons de Buku ea mbaanda, des extraits de l'Evangile, de Bosako w'oyengwa (Histoire Sainte) et de Bekolo bya Biloko (Contes d'Ogre)⁸⁵.
Pendant une certaine période (les années cinquante) on avait organisé des cours du soir pour l'alphabétisation des adultes. Les livrets de lectures atteignaient ainsi un autre public.
Durant plusieurs années, dans le Vicariat de Basankusu, le livret a été utilisé dans les écoles de régime linguistique Mongo. En 1940 Mgr Wantenaar commande 1000 exemplaires du Buku I. Puis, suite à des pressions de l'Inspection, ils abandonnent partiellement l'usage du lomongo. Ainsi à cause d'un manque de manuels en lomongo, en 1951 sous la pression de l'inspecteur de l'Etat Verhelst, ils se procurent des livres en lingala⁸⁶.
A Inongo, les Pères Jules De Boeck⁸⁷ et Van Houtte sympathisent avec les idées de Hulstaert et ce dernier mène des expérimentations avec les livrets de Hulstaert (Van Houtte 22-4-1939). Chez les Ndengese, son ami le Père Goemaere essaie d'introduire le livret de Hulstaert et commande 150 exemplaires de Buku I. En 1942 Mgr Six, Scheutiste, Evêque de Léopoldville, pour faciliter la tâche de ses missionnaires, imposera dans tout son Diocèse. Il imposait donc à Inongo le lingala, et dans les régions des Ndengese l'otetela, sans égard pour les langues effectivement parlées par le peuple. Les livrets de Hulstaert se trouvaient ainsi abandonnés.
Rien de ce livret n'a été repris par d'autres publications hors de celles dirigées par les Missionnaires du S. Cœur à Mbandaka.
Est-ce que les élèves ont été vraiment influencés par les idées propagées dans les manuels scolaires? J'ai déjà essayé de répondre à cette question⁸⁸ et on peut conclure que dans une culture ou le manuel scolaire était à peu près le seul moyen véhiculant les conceptions et les réalités nouvelles, ils doivent avoir eu un grand impact pour ce secteur. Il est sûr aussi que ces nouvelles conceptions n'ont pas pour autant remplacé les anciennes, mais que souvent elles s'y sont juxtaposées.

Traduction et Extraits publiés

Dans le Florilège, Annales Aequatoria 19(1998), p 3-166.
(1) Leçon 17, p.12: Lolaka lokiso (notre langue);
(2) Leçon 28, p.19: Bola bokami (mon village);
(3) Leçon 96, p.60-61: Benanga bya Kongo (les peuples du Congo);
(4) Leçon 102, p.64-65: Nkundo (les Nkundo);
(5) Leçon 125, p.79-80: Batswa (les Pygmées Batswa);
(6) Leçon 100, p.63: Bonkonji okiso oa Yongo (notre chef suprême).
Le texte entier se trouve sur internet : http//www.abbol.com et aller vers le African Colonial Schoolbook Project.
La traduction française a été réalisée dans le cadre du Projet Jewsiewicki, n. J.4. Le traducteur principal était Monsieur Njoli au moment de la traduction Directeur de l'Ecole Primaire des Filles à la Mission de Bamanya. Il avait fait son école primaire à Bokuma où il avait utilisé comme écolier les livrets. Ici et là quelques corrections d'importance mineure ont été introduites par moi-même.
Dans notre texte sont restés un certain nombre de mots lomongo sans traduction parce que souvent n'ayant pas d'équivalent en français. Ce sont principalement des termes techniques (zoologique ou botanique). Ils peuvent être vérifiés dans G. Hulstaert, Dictionnaire Lomóngo-Français, Tervuren 1957.

Bibliographie

(1) Concernant l'auteur Gustaaf Hulstaert lomongo
-H. Vinck, In Memoriam Gustaaf Hulstaert, Annales Aequatoria 12(1991)7-76
-H. Vinck, Gustaaf Hulstaert, International Dictionary of Anthropologists,(C. Winters, éditeur) Garland, New York, 1991, 313-314
- H. Vinck, Biographie Belge d'Outre-Mer. Volume VIII Bruxelles, 1998, Gustaaf Hulstaert, c. 182-186.
-H. Vinck, Dimensions et inspiration de l'œuvre de Gustaaf Hulstaert, Revue Africaine des Sciences de la Mission, n.12, juin 2000, p.208-236 [www.uia.ac.be/aequatoria voir "Useful bibliographies"].
-. Jacobs, In memoriam G. Hulstaert, Mededelingen der Zittingen, KAOW, 44(1998)77-89

(2)Publications de Honoré Vinck concernant les manuels scolaires coloniaux congolais :
AA = Annales Aequatoria, Bamanya, Mbandaka, R.D. du Congo

1983
Terminologie chrétienne en lomongo, CEEBA, Série III, 8; Bandundu 1983, 55 pages
1990
Terminologie scolaire en lomongo, AA 11(1990)281-325
1995
-Catalogue des Archives Aequatoria, Bamanya, 1993 et 1995, 135 p et Word 6.0 et sur http://www.aequatoria.be/archives_project [catalogue détaillé des manuels scolaires conservés aux Archives Aequatioria à Bamanya et partiellement microfilmés]
-The Influence of Colonial Ideology on School Books in the Belgian Congo Paedagogica Historica (Gent), 23(1995)2,355-406, [Aussi sur http://www.abbol.com/]
1997
-Archives concernant l'œuvre missionnaire des Disciples of Christ Congo Mission a Mbandaka AA 18(1997)503-510
-Le concept et la pratique de l'autorité tels qu'enseignés dans les livrets scolaires du Congo Belge, Revue Africaine des Sciences de la Mission, Kinshasa 1997, n°6, p. 115-128
1998
-Manuels scolaires coloniaux. Un Florilège, AA 19(1998)3-166. [Sur le site web de http://www.abbol.com/ [Voir : Aequatoria Schoolbook Project]
-L'enseignement de l' histoire au Congo Belge. Deux textes contradictoires, AA 19(1998)167-194
-Archivalia (Catalogue des Manuels scolaires aux Archives Africaines à Brussel; -L'autobiographie de H.C. Hobgood), AA19(1998)403-408)
-Gezangen ter ere van de Kongolese Openbare Weermacht in schoolboekjes van Belgisch Kongo, Bulletin. Craoca, Bruxelles 1998,3,23-27
-Théories racistes dans les livrets scolaires du Congo Belge, Revue Africaine de Théologie, 1998 (Kinshasa) N° 43, 104-115 [Aussi en traduction anglaise sur le site web http://www.abbol.com/ Voir : Aequatoria Schoolbook Project]
1999
-Livrets scolaires au Congo Belge. Méthodes d'analyse et herméneutique. History in Africa, Boston, 1999, 379-408
-Le mythe de Cham dans les livrets scolaires du Congo Belge, Canadian Journal of African Studies 33(1999)2-3,642-674
2000
-Les manuels scolaires coloniaux aux Archives de la BMS à Oxford, AA 21(2000)225-228
-De studie van het schoolboek in Belgisch Kongo, Mededelingen der Zittingen, Kon. Academie voor Overzeese Wetenschappen (Brussel) 46(2000)83-100
-African Colonial Schoolbooks Project, Internationale Schulbuchforschung, (2000) [Présentation du projet de recherche sur les manuels scolaires coloniaux ; ce texte aussi sur le Website de cette organisme]
2001
Dépôts de Manuels scolaires coloniaux (5 articles) AA 22(2001)423-435
2002
-A l'école au Congo Belge. Manuels scolaires de 1933-1935. Texte intégral, notes et commentaire, Annales Aequatoria 23(2002)7-207 (à paraître en octobre)

SUR LE WEB
http://www.abbol.com/
African Colonial Schoolbook Project

-The Influence of Colonial Ideology on School Books in the Belgian Congo [Paedagogica Historica (Gent), 23(1995)2,355-406.]
-Manuels scolaires coloniaux. Un Florilège, [AA 19(1998)3-166.]
-Bibliographie des manuels scolaires congolais
-Race and Racism in Schoolbooks in the Belgian Congo. Traduction anglaise de :Théories racistes dans les livrets scolaires du Congo Belge, Revue Africaine de Théologie, 1998 (Kinshasa) N° 43, 104-115
-A l'école au Congo Belge. Un livre de lecture de 1935 [Brève présentation et texte intégral de: Buku ea mbaanda]
-Manuels scolaires coloniaux. Méthodes d'analyse et approche herméneutique. [History in Africa 1999, 379-408]
-Exercices de langage, [Manuel scolaire édité au Congo Belge en 1930 par les Frères Maristes]

(3) Concernant les manuels scolaires coloniaux en général

La bibliographie suivante ne vise que les catalogues, dépôts, la composition et l'analyse des manuels scolaires coloniaux à l'exclusion de l'histoire générale de la scolarisation en Afrique Coloniale.

ADRICK Christel, Theorie und Analyse kolonialer Lehrpläne. Beispiele aus Deutsch-Togo, Bildung und Erziehung 38(1985)513-529

AFRICA (Londres), 1932-1972, Bibliography, Vernacular Books.
Pendant 40 ans, le périodique bien connu avait une rubrique spéciale parfois très étoffée, pour signaler les manuels scolaires et religieux édités en langues africaines. Cette collection est conservée dans la Bibliothèque de la SOAS à Londres et cataloguée (voir Mann M. et Sanders V.)
AFRICAN STUDIES PROGRAM, An African Languages and Literature Collection, Indiana University Libraries, Bloomington, African Studies Program, 1994.
Cette bibliographie signale les publications effectivement présentes dans la Bibliothèque à Bloomington, Indiana. De fait y sont insérés des livres (grammaires et dictionnaires) qui traitent des langues africaines. La bibliothèque dispose de plusieurs centaines de manuels africains coloniaux.
ANONYME, A Survey of Literature in African Languages, Books for Africa, January 1939,4-12
En 1937, une enquête organisée par la revue signalait l'existence de 5159 livrets en langues africaines. L'article mentionné ici donne une vue globale sur la production entre 1928 et 1938.
ANONYME, Inventaris van school en kerkboeken uitgegeven in het lonkundo in het gebied van het huidige aartsbisdom Mbandaka-Bikoro - Zaire, Borgerhout, september 1994, 7 pages (H. Vinck)
Cet inventaire décrit une centaine de manuels scolaires et d'église conservés dans les archives d'une congrégation catholique missionnaire belge.
ANONYME, L'activité littéraire des missionnaires, in: Missions de Scheut 38(1930)135-161
On y signale la production littéraire globale des missionnaires de Scheut (Chine et Congo-belge), mais une bonne partie y est dédiée aux publications scolaires pour le Congo.
ANONYME, Leco, The Congo Phenomenon, Congo Mission News, nr 214,1966, p.8-11
ANONYME, Liste des ouvrages édités en congolais par les Missionnaires de Scheut de décembre 1919 à janvier 1922, Missions de Scheut 30(1922)
Plusieurs dizaines de titres publiés par le membres de la congrégation de Scheut, avec mention du tirage.
ANONYME, Ouvrages publiés par les Missionnaires d'Afrique, Le Mouvement antiesclavagiste 25(1913)249-252
ANONYME, Preliminary Guide to Black Materials in the Disciples of Christ Historical Society, Nashville 1971, 32 pages.
Cette église protestante était présente au Congo Belge depuis 1899 et au Ghana. Une bonne partie de leurs archives contiennent des manuels scolaires en lomóngo (Guthrie, C 61)
ANONYME, Text-books for African Schools, Africa 1(1928)13-22;
BAETA C. C., Hints to Authors of Vernacular Books, London, Sheldon Press,
BALMER W.T., Text-Books: A Study with an African Background, International Review of Missions 14(1925)n. 53, 37-44
BARDEN J. B., Teaching, Reading in Congolese Schools, Books for Africa, 4(1934)65
BENEDETTO ROBERT, The Presbyterian Mission Press in Central Africa, 1890-1922, American Presbyterians 68(1990)55-69
BERNARDIN (Frère), Le français dans les écoles rurales, Revue Pédagogique Congolaise, juin 1957 p. XXX-XXXVII (Bulletin du Cepsi n° 37)
BIBLIOGRAPHIA AFRICANA dans Afer (Rome) 1932-1940
Comme dans Africa et books for Africa, la revue mentionnée signalait les publications scolaires catholiques en langues africaines
BOOKS FOR AFRICA (Londres) 1930-1960
Books for Africa est une édition de l'African Christian Literature Committee de Londres. Des centaines de livres scolaires et de lecture générale ont été répertoriés ici pendant 30 ans (1030-1960)
BRACKETT D.G. et Wrong M. History and Geography Textbooks (Bibliography), Africa 7(1934)204-212.
BRACKETT D.G. et Wrong M., Some notes on History and Geography Text-books used in Africa, Africa 7(1934)199-204
CADWALLANDER R., The teaching of reading in the African vernacular, Oversea Education 1936, 13-20
CARPENTER G.W., Choosing Book Types for Legibility, Books for Africa, April 1953, p.26-31
CARPENTER, G.W. Leco, dans Books for Africa , July 1954, p. 43-44;
Leco est la maison d'édition des Missions Protestantes au Congo Belge, établie à Léopoldville (Kinshasa)
CONGO MISSIONARY CONFERENCE REPORT. Luebo, 1918, 59 pages
Les Missionnaires protestants au Congo Belge se réunissaient chaque année en un endroit différent. Ils discutaient souvent des problèmes d'édition de livres scolaires et d'église.
COOPER M., Possibility of Teaching by Drama, Books for Africa, October 1931, 50-51
CORMAN A., Annuaire des Missions Catholiques au Congo Beige, Edition Universelle, Bruxelles 1924 et 1935
DARGITZ Robert E., A Selected Bibliography of Books and Articles in the Disciples of Christ Research Library in Mbandaka and the Department of Africa and Jamaica of the United Christian Missionary Society in Indianapolis, Indiana, s.d.(1968?) p.387-405
Le catalogue donne la situation en 1968. De fait, peu nombreux sont les documents encore effectivement présents à Mbandaka en ce moment et ceux d'Indianapolis sont transférés à Nashville. La plupart des éditions scolaires des Disciples of Christ Congo Mission y sont mentionnés.
DE ROP,A. Bibliographie over de Mongo, Académie Royale des Sciences Coloniales, NS VIII-2, Bruxelles 1956
Cette bibliographie très complète donne les titres, le tirage, et identifie les auteurs des manuels scolaires en lomóngo et langues apparentées. Plusieurs centaines de titres.
DEAN, E., History in Black and White: An Analysis of South African Schools History Text-Books, United Nations, Paris, 1983, 173 pages
DEPAEPE M. ET VAN ROMPAEY L., In het teken van de bevoogding, Garant Leuven, 1995.
Cette étude de l'histoire du système scolaire au Congo-belge utilise parfois les données des manuels scolaires.
DOKE C. M., A Preliminary Investigation into the State of Native Languages of South African Literature, Bantu Studies 7(1933)1-98
La meilleure étude sur les manuels scolaires pour les Noirs en Afrique du Sud. Listes et systématisation des publications en possession de l'auteur (voir sa collection conservée à Harare).
DOKE, C. M. Vernacular Text-books in South African Native Schools, Africa (London) 8(1935)183-209
DUBOIS H., Le répertoire africain, Rome 1932, p. 387-394
Les pages 387-394 sont consacrées aux manuels scolaires africains. Il s'agit de fait des publications éditées et imprimées par les Sœurs de S. Pierre Claver à Rome. Cette collection est maintenant conservée dans la Bibliothèque du Pontificia Università Urbaniana à Rome.
DUBOIS H., Sur l'utilisation des livres scolaires pour petits noirs, Afer (Rome)1932,p.112-114
FRASSE Laurent Anne, La révolution française dans l'enseignement en AfriqueNoire Francophone: l'exemple du Sénégal, Bilder einer Revolution, Frankfurt, 1994, p. 465-486
GAIL KELLY, The presentation of indiginal society in the schools of French West Africa and Indochina, Comparative Studies in Society and History 26(1985)3,527-
GROOTAERTS W.A. AND D, VAN COILLIE, Proeve eener bibliographie van de missionarissen van Scheut, (Bijvoegsel aan Kerk en Missie 19(1939)
Cette publication qui a encore reçu un petit complément quelques années plus tard (et qui est continuée par une publication informelle : " Scripta confratrum ", mentionne plusieurs centaines de titres et identifie parfois des éditions anonymes.
GUILBERT FR., L'enseignement de l'histoire aux Congolais, Revue Pédagogique Congolaise , 1957, p. V-XVII (Bulletin du Cepsi n° 36);
HARZO CR, Histoire et devenir social. Etude rétrospective et prospective des manuels scolaires d'histoire en Afrique de l'Ouest. Thèse de Doctorat EHESS, Paris 1979
HULSTAERT G., Bibliographie van het lonkundo-lomo;ngo Congo 18(1937)I,533-555.
Reprise et complétée par A. De Rop.
HULSTAERT G., La terminologie chrétienne dans les langues bantoues, Neue Zeitschrift für Missionswissenschaft 8(1952)49-66
KERVYN Ed,, Les Missions Catholiques du Congo Belge, La Revue Congolaise, 1912, p.301-305
Catalogue des publications des Missions Belges exposées à l'Exposition Coloniale de 1910 à Tervuren.
KLITGAARD S.A., Educational Books in West, Central and East Africa, G. Harrap, London, p.24-27
LE BOUL P. ET KADIONDO MBELO, Bibliographie des manuels scolaires en usage en République du Zaire (1972-1977), Celta, Collection Textes et Documents, Université de Lubumbashi, 1977
Cette bibliographie se situe strictement parlant hors de notre cadre, mais plusieurs manuels encore en usage en 1977 provenaient directement ou indirectement de la période coloniale.
MANN M. ET SANDERS V., A Bibliography of African Language Texts in the Collection of the School of Oriental and African Studies of London to 1963, H. Zell, London 1994
C'est un œuvre majeure qui signale les 8.300 unités en 30 langues africaines cataloguées et conservées dans la bibliothèque de la SOAS. Plusieurs index complètent le travail.
MCGEORGE C.M., The use of school books as source for the history of education, 1878-1914, New Zealand Journal of Educational Studies 14(1979)2,138-151
MEGROZ R. L., Schoolbooks and Education in West Africa, West Africa Review 27(1956)346,687-690
MIONI A., Bibliographie de la langue Swahili, Cahiers d'Etudes Africaines no 27,1967,3, 485-532
L'auteur complète la Bibliographie Swahili de M. Van Spaandonck. Il signale plusieurs centaines de titres.
MUWOKO N.O. Terminologie grammaticale du lingala, in: Annales Aequatoria 11(1990)263-279
MUWOKO N.O., Petit lexique de la terminologie grammaticale du lingala, Annales Aequatoria 12(1991)486-496
OGREN B.A., The Leco Press, Congo Mission News, July 1952, p.47-52
OLIVER R., Psychological and Pedagogical Considerations in the making of TextBooks, Africa 3(1930)293-305
OVERSEA EDUCATION, 1946 et suivantes.
Comme Africa et Books for Africa, cette revue mentionne systématiquement les manuels scolaires en usage dans les Colonies britanniques et publiés par l'East African Literature Bureau, le Bureau of Ghana Literature, le Southern Rhodesia Literature Bureau et le Publication Bureau Soudan.
PATEMANN Helaard, Das Afrikanische Erbe. Afrikanische Geschichte in Afrikanische Schulbüchern, Sozialwissenschaftlichen Informationen 15(1986)4,33-40
PERES BLANCS, Publications en langues africaines, Société des Pères Blancs, Maison Carrée, Alger 1932,16 p
Une liste très complète, par pays et langue, des publications d'église et d'école, en langues utilisées dans les missions des Missionnaires d'Afrique (" Pères Blancs "). Publications principalement en kinyarwanda et en kiswahili.
PRIGNON A., En marge des manuels et du matériel des écoles primaires congolaises, Problèmes d'Afrique Centrale 8(1955)27, 16-27, Bulletin du CEPSI, no 28 (1955) p. LXIX
RENSON, Manuels, livres de prière, catéchismes, Ecritures Saintes, édités par les Missionnaires de Scheut et conservés dans leurs archives à Rome, 1994, 23 pages manuscrites.
REPORT OF THE LITERATURE COMMITTEE, dans Congo Missionnary Conference, Léopoldville 1924, pages 4-11
SHELDON KATHLEEN, "Rats fell from the ceiling and pestered me". Phrasebook as source for colonial Mozambican history, History in Africa 25(1998)341-360
SMITH H., The Need for Mission Literature in Congo dans Congo General Conference, Bolenge 1921, pages 68-79.
SÖDERBERG B. ET WILDMAN R., Publications en kikongo. Bibliographie relative aux contributions suédoises entre 1885 et 1970, Institut Scandinave d' Etudes Africaines, Uppsala 1978, 63 pages
STARR F. A Bibliography of Congo Languages, The University of Chicago Press, Chicago, 1908, 97 pages.
Une bibliographie d'une qualité exceptionnelle. Mentionne de plusieurs centaines de livres scolaires et religieux en usage au Congo léopoldien. Un index des langues. Peut-être que la collection existe encore à l'Université de Chicago parmi les papiers Starr.
STEENBERGEN R., Le calcul à l'école primaire. Enseignement des formes géométriques, Revue Pédagogique Congolaise, décembre 1957, p. V-XII (Bulletin du Cepsi n° 39)
STREIT R. - DINDINGER J., Bibliotheca Missionum, Herder, Freiburg, 1953-54, Volumes 18 à 20.
Les manuels scolaires y sont mentionnés sous le nom de leurs auteurs et les anonymes dans une section à part pour chaque Congrégation missionnaire. Données parfois incomplètes, mais très bonne pour la bibliographie complémentaire des auteurs. Mentionne des centaines de titres sur une période de 1850 à 1950
UNIVERSITY OF RHODESIA LIBRARY, Catalogue of the C. M. Doke Collection of African Languages of the University of Rhodesia, Hall, Boston, 1972.
VASS W.K,., A Brief lnkstory of a Congo Printing Press, The J. Leighton Press, Luebo, dans: Books for Africa 25(1955)65-68-,
VERBEEK A., Les Salésiens de l'Afrique Centrale. Bibliographie 1911-1980.
Les manuels scolaires édités par les Salésiens sont mentionnés aux pages 113-118
VINCK H., Catalogue des archives. Bibliothèque Aequatoria. Livrets en langues africaines, Bamanya 1993, p. 17-45
Les Archives Aequatoria possèdent 650 livrets scolaires et d'église en 35 langues de l'Afrique Centrale. La collection est complète pour les éditions catholiques en lomóngo. Plusieurs extraits: http://www.abbol.com/
VOSSEN M., Het onderwijs in de aardrijkskunde in de lagere school en in de 1ste middelbare, Revue Pédagogique Congolaise 1957, p.XIX-XXIV (Bulletin du Cepsi n° 37)
WARD W. E., The writing of History Text Books for Africa, Africa 7(1934)191-198
WOODWARD A., ELLIOT DAVID L. ET NAGEL K.C., Textbooks in School and Society An annotated Bibliography, Garland, New York and London, 1988
WRONG M. ET BRACKETT, D.G., Supplementary Notes on Hygiene Books used in Africa, Africa 3(1930)506-515- 5(1932)71-74
YATES B., Knowledge Brokers. Books and Publishers in early Colonial Zaire, History in Africa, 14(1987)311-340
YOUNG R., A Scheme for Vernacular Readers, Books for Africa , October 6(1936),55-57

ABRÉVIATIONS

GH = Gustaaf Hulstaert
EB = Edmond Boelaert
MF = Microfiche des Archives Aequatoria
Arch. Aeq. = Archives Aequatoria à Bamanya
BBOM = Biographie Belge d'Outre-Mer, Académie Royale des Sciences d'Outre-Mer, Bruxelles 8 volumes (Vol I à V = Biographie Coloniale Belge)
Flandria = Boteka = Boteke
Coq = Coquilhatville (actuellement Mbandaka)
Buku = Buku ea Mbaanda, 1935
Mbaanda = Buku ea mbaanda, 1935
Eandelo = Buku ea njekola eandelo la ekotelo, I ou ILI
Exercices = Exercices de langage Lingala-Français, Frères Maristes, Buta, 1925
Mambi = Mambi na tanga ndenge na ndenge, II ou III, Lisala 1020 ou 1932

TEXTES
En traduction française

BUKU EA NJEKOLA EANDELO LA EKOTELO I : Extraits

Préfecture Apostolique de Coquilhatville (Congo Belge. Buku ea njekola eandelo la ekotelo. Buku I. Missionnaires du Sacré-Cœur. Botomami ba Boloko w'oyengwa wa Yesu. Mbandaka. 1933. Imprimerie De Bièvre, Brasschaat. 128 pages. Pages 3-4: Instructions au maître ; Pages 5-91 leçons ; Pages 92-128 : Vocabulaire.

[Introduction, p. 3 et 4]
Instruction pour le maître
La manière d'enseigner la lecture et l'écriture.
1. Répètes la leçon précédente, mais n'y prends pas trop de temps.
2. Ensuite le nouveau son. Prononces quelques mots dans lesquels ces sons sont repris. Montres aux élèves quelques objets qui sont signifiés par ces mots (ou en fais un dessin).
3. La prononciation du son. Quelques élèves prononcent le son individuellement, puis tous ensemble.
4. Devoir. Les élèves pensent à des mots qui commencent par le nouveau son. Ensuite ils cherchent des mots dans lesquels le son se situe au milieu ou à la fin. Ils le prononcent sans précipitation, pour apprendre de maîtriser le son d'une façon très claire. D'abord un élève le prononce individuellement, puis tous ensemble. S'ils ne comprennent pas quelque chose, ou s'ils hésitent, aides-les en posant des questions.
5. Ecrire. Ecris la lettre avec soin au tableau. Expliques aux élèves les différents parties de la lettre. Enseignes ensuite les caractères d'imprimerie.
6. Exercice de lecture. Les élèves lisent d'abord les lettres écrites et puis en caractères d'imprimerie.
7. Exercice d'écriture. Ils écrivent avec les lettres soin à l'ardoise. Après ils corrigent les fautes. Puis quelques uns écrivent les lettres au tableau. Ensuite tu les fais radier ce qu'ils ont écrit.
8. Mets les nouvelles lettres au tableau, à côté des anciennes ; (parties de mots, les mots mêmes, puis des phrases). Ils lisent un par un, puis ensemble.
9. Ils lisent la leçon dans le livre.
10. Ils écrivent les mots qui se trouvent au tableau, puis les mots qui se trouvent dans le livre

Quelques tâches
1. S'ils ont terminé de lire au tableau, essuyes la nouvelle lettre, pour permettre aux élèves de réinsérer la même lettre, d'abord oralement, puis par écrit, à l'ardoise. De cette façon :
l : lilelo : .i.e.o devient lilelo
b : bobibi: o.i.i.
t : atuta: a.u.a.
k : lokole : lo.ole
2. Ils écrivent les mots ou les phrases dans lesquelles la lettre apparaît. Ensuite ils soulignent chacune des nouvelles lettres.
3. Ils écrivent eux-mêmes :
1) les mots qui sont dans le livre
2) les phrases qui sont dans le livre
3) quelques mots qui ne sont pas dans le livre
4) des phrases qui ne sont pas dans le livre
4. Les élèves essayent de former des phrases contenant des mots qu'ils ont lus dans le livre :
ulu [tortue]: La tortue mange des cèpes.
botuli [forgeron]: Le forgeron forge des objets.
likata [main]: L'homme a deux mains
basi: [eau]: il y a beaucoup d'eau dans le fleuve

[Leçon] 42, p.88
DIEU
Dieu est le maître de tous les hommes et de toutes les choses. Il dépasse tous les hommes, les animaux et les choses en intelligence, amour et pouvoir. Il est le créateur du ciel et de la terre. Il a tout fait sans intermédiaire : le ciel, la terre, les anges, les hommes, les animaux, les arbres, les courants d'eau, les poissons, les herbes, l'argile. Il n'y a rien que Dieu n'a pas fait. Il a tout fait par amour. Dieu est au ciel et il est partout ailleurs. Il sait tout, aussi nos propres pensées que nous cachons dans nos cœurs. Après la mort nous verrons Dieu si nous avons suivi ses commandements sur terre. Mais il punira et maltraitera les hommes mauvais dans l'enfer.

[Leçon] 43, p. 89
L'ELEVE EXEMPLAIRE
Louis est un élève de l'école. Il apprend à lire, à écrire et à calculer avec soin et avec persévérance. Il ne bavarde pas en classe. Il sait que le bavardage et la turbulence nuisent à l'intelligence. Il écoute les enseignements du maître. Cet élève est fort dans la prière. Il sait que Dieu est le détenteur de l'intelligence. Il exécute avec application tous les travaux que le maître lui indique. Il comprend clairement qu'un élève paresseux ne réussira pas sa vie et qu'il deviendra un malheureux⁸⁹. Chaque matin au lever, il se lave le visage. Il n'aime pas la saleté. Il veut que ses vêtements soient propres. Le maître, ses amis, et tout le monde aiment la manière de Louis.

[Leçon] 44, p. 90
LE CRAPAUD ET LE CHEVAL
Un jour, deux jeunes voyaient un crapaud sur le chemin. Un d'eux disait à son ami : Regarde, un crapaud, amusons-nous, écrasons ses pattes avec un bâton. L'ami y consentit. Et ils cherchaient un bâton. Puis ils ont vu un cheval qui passe sur le chemin. Quand le cheval a vu le crapaud, il s'écartait pour ne pas écraser le crapaud avec ses pieds. Les jeunes se sont étonnés. Ils se disent : Même une bête s'écarte pour ne faire du mal à un crapaud. Est-ce que nous les hommes ne dépassons-nous pas les animaux en intelligence et en pitié ? Puis ils ont jeté les bâtons et ils ont laissé le crapaud tranquille et ils sont partis. Enfants, ne tourmentez pas les hommes et ne tourmentez pas les animaux. Nous sommes tous des créatures de Dieux.

[Leçon] 45, p. 91
LES DEUX VOIES
L'homme a deux voies devant lui. Une voie est facile, sans peines, sans forêt intermittente⁹⁰, comme un village d'amis et de parents. Cette voie n'est que descente, pas de collines, pas de difficultés pour marcher, pas de fatigues, pas de faim. Mais il y a des problèmes du côté de l'esprit, pas de joie véritable, et la fin n'est que palabres et misère. Une autre voie est pleine de montagnes et de collines et dans la forêt il y a des bêtes sauvages. Il n'y a pas de ruisseaux pour nous soulager, il y a peu de villages de parents pour nous donner de la nourriture et de l'eau à boire, c'est un chemin tortueux avec des pierres. C'est une marche fatigante et causant du mal aux pieds. Mais il est plein de joie intérieure et d'aide de Dieu et sa fin est un bonheur interminable. Enfant, de ces deux voies, la quelle choisissez-vous ?

BUKU EA NJEKOLA EANDELO LA EKOTELO II : Extraits

Préfecture Apostolique de Coquilhatville (Congo Belge)
Buku ea njekola eandelo la ekotelo. Buku II
Missionnaires du Sacré-Cœur. Botomami ba Boloko w'oyengwa wa Yesu. Mbandaka. Imprimerie De Bièvre, Brasschaat. 102 pages
Les dessins sont de Petrus Vertenten, missionnaire à Coquilhatville et ancien inspecteur des écoles de la Préfecture. Nous ne reproduisons que les textes contenant un certain récit.

[Leçon] 1, p. 7
3. La tique est un insecte qui s'attache aux animaux comme des chiens, des chèvres des sangliers, des léopards. La tique suce leur sang, se rassasie et grandit par les souffrances des autres : c'est la manière de certains gens.

[Leçon] 2, 9

3. Elima a un beau pigeon. C'est un oiseau doux. Le pigeon préfère rester aux cours des gens. Il a deux fortes ailes.

[Leçon] 3, p.11

3. La tortue aquatique⁹¹ a le même comportement que la tortue, mais elle est dans l'eau. La tortue aquatique a deux carapaces comme la tortue. La tortue de marais se trouve dans l'eau comme la tortue aquatique, mais elle est moins grande. La plus grande, c'est la tortue aquatique.

[Leçon] 4, p.13

3. Simon a un petit chien que la mère lui donna. Sie, Sie, chien viens. Quand le chien arrive, Simon lui donne de la nourriture. Il nomma son chien Sangentele⁹². Simon et sa sœur Sophie aiment Sangentele.

[Leçon] 5, .15

3. Le gong est un arbre qu'on a perforé. On bat le gong avec des baguettes de tam-tam. Le gong est une bonne chose. Il nous indique le temps de la prière, des travaux, de l'école et puis il répand des nouvelles.

[Leçon] 6, p.17

3. L'ordre est le sacrement qui donne à un homme le droit de célébrer la messe, et avoir 1e pouvoir sur nos âmes. L'évêque seul donne l'ordre. Devient prêtre celui que Dieu lui-même appelle. Le prêtre a un grand pouvoir aux affaires de Dieu. Il convient que nous le respectons toujours et écoutons ses enseignements.

[Leçon] 7, p 19
2. La tortue⁹³ est une bête rusée, elle n'a pas de poils. Mais elle a deux carapaces qui la couvrent. La tortue mange des champignons. Si tu veux retenir la tortue, sois adroit, si non elle te broiera avec ses carapaces. La journée la tortue ne se voit pas beaucoup. Elle ne sort que la nuit. La tortue pond des oeufs. La tortue aquatique⁹⁴ et la tortue de marais ressemblent à la tortue.

[Leçon] 8, p. 21

3. Le scorpion est un insecte très féroce. Le scorpion a huit pattes. Son dard a un très dangereux venin. Il le fait sortir avec colère. Quand il pique un homme, l'intéressé sent une grande douleur. Mais nous ne mourons pas de cette maladie. Elle finit par une médication.

[Leçon] 9, p. 23

3. Le porc-épic est un animal de la forêt. Il a des épines, il n'a pas de poils. Le porc-épic a une chaire graisseuse. Quand on va à la chasse de porcs-épics, il faut y aller avec des chiens.

[Leçon] 10, p.25

2. Le Franc est la monnaie actuelle. Un franc est égal à deux demi-francs. Il a l'image et l'écriture de notre roi d'un côté, et puis un dessin d'un palmier de l'autre. Le franc n'est reçu que par le travail. Il nous permet d'acheter la nourriture.

[Leçon] 11, p.27

3. L'oiseau jata⁹⁵ a un très grand bec. L'oiseau jata pond ses oeufs aux creux des arbres. L'oiseau jata a des ailes en partie noires, et puis en partie blanches. Jole⁹⁶ touchait un jata avec une fléchette en bois.

[Leçon] 12, p.29
3. Le commerçant-clerc est un homme qui vend des marchandises. Le vol et la tromperie détruisent son travail. L'honnêteté lui donne la richesse.

[Leçon] 13, p. 31
3. Le manioc est une très bonne chose que Dieu nous a donné. Il y a plusieurs variétés de manioc. Nous mangeons les racines et puis mous mangeons aussi l'extrémités que sont des feuilles. Nous remercions Dieu pour sa bienfaisance.

[Leçon] 14, p.33

3. L'ange est une créature de Dieu. Il nous surpasse en intelligence et en amour. Chacun a son ange gardien, que Dieu nous a envoyé. Il nous garde avec zèle.

[Leçon] 15, p.35

3. L'éléphant est un gros animal. Il surpasse tous les animaux. Mais l'éléphant n'est pas féroce seulement si on le provoque. L'éléphant a deux défenses que les Blancs achètent à un grand prix.
L'éléphant mange des feuilles et toutes les choses sucrées.

[Leçon] 16, p. 37
3. L'antilope naine⁹⁷ n'est pas grande, et puis elle n'est pas longue. Mais elle surpasse les autres en vitesse et en ruse. Elle dupe même le léopard. Et puis le léopard ne peut pas l'atteindre. L'antilope naine est le premier de tous les animaux.

[Leçon] 17, p.39

3. La pirogue est notre bateau. Une pirogue ne marche pas comme un bateau. Il est difficile pour pagayer. Mais elle glisse bien sur l'eau. Si nous pagayons avec force, elle nous transporte aussi avec rapidité.

[Leçon] 18, p. 41

3. Le maïs est notre nourriture. Le maïs pousse comme des cannes à sucre. Il produit beaucoup de graines. Des maïs nourrissent vite. Nous grillons des maïs. Et nous les mettons sur le feu avec des feuilles de manioc; c'est un plat de légumes.

[Leçon] 19, p. 43
3. Le Pape est le chef de l'Eglise entière. Le Pape hérite le pouvoir que Jésus donna à Saint Pierre. Le Pape est le père de nos âmes. Il habite dans la ville de Rome. Il enseigne correctement et sans faute l'enseignement de Jésus Christ.

[Leçon] 20, p.45
2. David était un roi des juifs. Il était un homme très croyant en Dieu. Et puis Dieu l'aidait ebeaucoup par l'intelligence et la force dans ses travaux. Marie et aussi Jésus du côté humain, étaient dans la famille de David.

3. Daniel était un Saint prophète de Dieu chez les Juifs. Mais il était en esclavage en Chaldée. Là il renforçait les Juifs dans leur foi. Les mauvais gens le maltraitaient à cause de sa foi. Ils l'ont mis dans une étable de lions. Mais Dieu l'a sauvé.

[Leçon] 21, p.47

2. Notre classe est une bonne maison. On l'a construit avec des briques⁹⁸. Elle a quatre murs. Des murs ont des fenêtres et une porte. Des tableaux noirs sont là. Le maître écrit au tableau noir avec la craie. Il y a des bancs sur lesquels nous les é1èves restons assis. Nous venons à l'école pour apprendre l'intelligence. L'école est une excellente chose. Mais la turbulence et les rêveries n'y sont pas à leur place.

[Leçon] 24. p. 51
LE CANCRELAT ET LES FOURMIS
Le grand cancrelat pénétrait dans un paquet de poisson qu'on avait boucané. Il les mangea goulûment. Des fourmis étaient là, elles lui demandaient un peu de poisson. Mais ce grand cancrelat était un avare, il refusait comp1ètement. Elles restaient là debout avec une grande faim. Quand le cancrelat finissait à manger, il descendait de l'étagère. Mais il tomba sur le sol, et puis il n'avait pas le moyen de se mettre debout avec son ventre gonflé. Le voici prier les fourmis pour qu'elles l'aident, mais les fourmis ne voulaient pas, car il leur avait refusé le poisson. Et puis le propriétaire des poissons entra dans le dépôt, et voyant le cancrelat gisant, il l'écrasa.

[Leçon] 26. p. 53
LE PETIT POISSON ET LE PECHEUR
Un pêcheur était allé inspecter ses nasses. Après un long temps il trouva un poissillon. Il l'enleva de la nasse. Mais le poissillon lui dit : Pêcheur, pourquoi m'attrapes-tu? Que feras-tu avec moi? Je ne conviens pas pour être mangé, je ne suis qu'un petit. Laisse-moi que je devienne un gros poisson, et puis tu m'attraperas encore ou tu me mangeras ou tu m'apporteras au marché et ils m'achèteront à un grand prix. Le pêcheur dit: poissillon, tu m'apprends une affaire intelligente. Mais moi, je t'enseignerai l'intelligence du feu. C'est aujourd'hui même que je te préparerai. C'est vrai, tu es petit, je ne me rassasie pas avec toi; mais si je te laisse, quand aurai-je l'autre acquisition?

[Leçon] 28. p.55.
LA CONSTRUCTION D'UNE MAISON⁹⁹
Lokuli construit une maison. Il ne veut plus rester comme un homme qui ne sait pas protéger sa vie. Il a posé des jalons dans un endroit convenable. Des pieux qu'il a coupés sont solides, ils durent longtemps. Il les a enfoncés profondément pour qu'ils ne tombent pas avec le vent. Il les a alignés tout droit. Il sait que des murs courbés sont des signes d'un propriétaire sans instruction. Après cela il va au marais pour chercher des feuilles pour couvrir le toit. Il ne veut pas laisser des pieux en l'air si non ils seront abîmés par la pluie. Il ne s'arrête pas, les herbes ne pousseront plus. Après il mettra aux murs de la terre glaise et puis il achètera des planches et des portes pour que la maison soit terminée pour du bon. Il sera très content avec cette excellente maison.

[Leçon] 29, p. 57.
LE CHIEN ET LE MILAN
Un certain chien gardait des poussins pour que le milan ne les attrape pas. Le milan vint passer en haut et dit au chien: "Chien, tu es un imbécile. Tu n'aimes que de mauvaises choses qu'on te donne et puis tu laisse un tas de choses délicieuses. Tu gardes des poussins, mais si tu es intelligent tu mangerais un poussin. Ses chairs sont graisseuses et très molles". Mais le chien répondait: "Non, mon maître m'a confié la garde des poules et de leurs poussins. C'est toi que je chasse, toi et tous les ennemies. Et comment pourrais-je laisser mon travail, pour que je devienne mauvais". La ruse, la perfidie et la fourberie ne sont pas sage, ne sont pas justes. La sagesse c'est la poursuite du droit chemin.

[Leçon] 32, p. 59.
LA SOURIS¹⁰⁰

La souris est une petite bête. Elle a une longue queue. Sa peau est grise. Des souris abondent dans toutes les maisons et dans tous les endroits de conservation de nourritures. Elles ne se voient pas dans la cour. Elles ne récurent pas dans la cour, comme vivent leurs amis, qui sont des rats striés¹⁰¹ et des rats de forêt¹⁰². Elles ne mangent pas toutes les choses. Elles rongent les habits, les livres. Elles font des trous dans les hottes, dans les murs, même dans les planchés. Elles creusent des terriers où elles élèvent leurs petits. Elles transportent tous les poids qui conviennent pour leur force et les traînent dans les terriers. La souris est une grande voleuse. Nous ne voulons pas ses vols. Nous remercions le chat quand il attrape beaucoup de souris.

[Leçon] 34, p. 61.
L'EGLISE

L'église¹⁰³ est une grande et haute maison. Elle se trouve au milieu de la ville¹⁰⁴. Les dimanches et certains jours convenus, les vrais chrétiens vont à l'église pour assister à la messe. Nous restons respectueux durant la messe. Il ne convient pas que nous causions ou regardions partout à l'église. Nous nous y rendons pour la prière. Quand nous entrons à l'église nous prenons de l'eau bénite, nous faisons le signe de la croix. Asseyons-nous toujours avec un grand respect dans la maison de Dieu, Notre Seigneur.

[Leçon] 35, p. 62
2. Bompofya est le nom d'un esprit¹⁰⁵ à Wafanya. Nous les chrétiens, nous ne croyons pas ces choses mensongères. Dieu ne nous a pas enseigné l'existence de ces esprits. Ce qu'Il nous a enseigné c'est l'existence des anges et des diables. Nous ne sommes pas encore très instruits, sinon nous l'aurons compris clairement. Nous nous appliquons à l'enseignement de Dieu ; cessons de croire aux enseignements mensongers.

[Leçon] 36, p. 63
L'ANNEE
Une année a douze mois. Les noms des mois sont: janvier, février, mars, avril, mai, juin, juillet, août, septembre, octobre, novembre, décembre. Les jours de l'année entière sont au nombre de trois cent soixante cinq. Mais dans une grande année, il y a trois cent soixante six jours. C'est à dire nous avons ajouté un jour au mois de février. Chaque année compte cinquante deux semaines. Chaque semaine a sept jours qui sont: Lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi, samedi, dimanche. Au jour de dimanche tous 1es chrétiens vont à la messe, et ne travaillent pas.

[Leçon] 38, p. 65
LE SINGE

Les singes abondent dans la forêt. Tous les singes n'ont pas la même forme. Des singes ont des mains, des pattes, des yeux et des oreilles. Leurs mains ont cinq doigts chacune comme les mains des hommes. Mais les singes ont des queues. Les singes ne sont pas égaux aux hommes. Le singe n'a pas une âme immortelle, comme l'âme humaine. Le singe me connaît pas des choses intelligentes comme un homme les connaît. Il ne peut pas parler comme nous. Il ne sait pas étudier dans les livres. Le singe est un animal, il n'a pas l'intelligence comme en a un homme. Des singes mangent plusieurs variétés de fruits de la forêt. Les singes sautent en gambadant. Ce sont des animaux très turbulents. Des gens tuent